አማርኛን በሁለተኛ ቋንቋነት የመማር ተነሳሽነትና የውጤት ተዛምዶ፤ በጋሞኛ ቋንቋ አፍፈት ተማሪዎች

ዘሪቱ አስፋው¹ እና ማረው ዓለሙ²

አህፅሮተጥናት፤ ጥናቱ በዋናነት በጋሞኛ ቋንቋ አፍፈት ተማሪዎችን አማርኛን በሁለተኛ ቋንቋነት የመማር ተነሳሽነትና የውጤት ተዛምዶ መርምሯል፡፡ ተሳታፊዎች በጋሞ ጎፋ ዞን በአርባ ምንጭ ሁለተኛ ደረጃና መሰናዶ ትምህርትቤት በ2003 ዓ.ም 207 የ9ኛና የ10ኛ ክፍል ተማሪዎች ናቸው፡፡ ከእነሱም በጽሑፍ መጠይቅና በፈተና መረጃዎች ተሰብስበዋል፡፡ በመረጃዎቹ ትንተና መሠረትም በጋሞኛ ቋንቋ አፋቸውን የፈቱ ተማሪዎች በቡድን አማርኛን በሁለተኛ ቋንቋነት የመማር ተነሳሽነት አሳይተዋል፡፡ በተቃራኒው ግን በተማሪዎቹ አማርኛ ቋንቋ የመማር ተነሳሽነትና በቋንቋው ትምህርት ውጤት መካከል ተዛምዶ አልታየም፡፡ በተመሳሳይም በተነሳሽነት ዓይነቶችና በአማርኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤት መካከል ተዛምዶ አልታየም፡፡ ይሁን እንጂ በውስጣዊና በውህዳዊ፣ በውስጣዊና በውጫዊ፣ በውስጣዊና በጥቅማዊ ተነሳሽነቶች መካከል በስታቲስቲክስ ጉልህ ተዛምዶ (P<0.05) ታይቷል፡፡ በተጨማሪም ውስጣዊ፣ ውህዳዊ፣ ውጫዊና ጥቅማዊ ተነሳሽነቶች፣ ፆታና የከፍል ደረጃ በጥምር በአማርኛ ትምህርት ውጤት ላይ ጉልህ ድርሻ (አስተዋፅዖ) እንዳላቸው የጥናቱ ውጤት አሳይቷል፡፡ በሌላም በኩል የክፍል ደረጃ የትምህርት ውጤትን ወሳኝ ሆኖ ሲገኝ በዚህ ረገድ የውስጣዊና የውጫዊ ተነሳሽነቶች አስተዋፅዖ የጎላ አልሆነም፡፡ ከዚህም ሌላ በሁለተኛ ቋንቋ የመማር ተነሳሽነትና በፆታ መካከል ተዛምዶ እንዳለና ጥቅማዊ ተነሳሽነት፣ ፆታና የክፍል ደረጃ የአማርኛ ትምህርት ውጤት ተንባይ ሆነው መገኘታቸውን የጥናቱ ውጤት አመላክቷል፡፡ በጥናቱ ውጤት መሠረትም የመፍትሄ ሀሳቦች ተጠቁመዋል፡፡

ቁልፍ ቃላት፤ ተነሳሽነት (Motivation)፣ ውህዳዊ ተነሳሽነት (Integrative)፣ ጥቅማዊ ተነሳሽነት (Instrumental)፣ ውስጣዊ ተነሳሽነት (Intrinsic)፣ ውጫዊ ተነሳሽነት (Extrinsic)፣ ሁለተኛ ቋንቋ

¹ አርባ ምንጭ ሁለተኛ ደረጃ ትምህርት፣ መለስተኛ መምህር፤ ኢሜል፣ zerituasfaw@yahoo.com
² ባህርዳር ዩኒቨርስቲ፣ ተባባሪ ፕሮፌሰር፤ ኢሜል፣ marewalemu@yahoo.co.uk

የጥናቱ ዳራ

ከቋንቋ ትምህርት ምርምር ትኩረቶች መካከል አንደኛው የተማሪዎች ተነሳሽነት ነው (ሩቢንሰን 2001 እና ሀርመር 1991)፡፡ ተነሳሽነት የማንኛውም ውስብስብ ተግባር ስኬታማነት ወይም ስኬት አልባነት መገለጫ ነው (ብራውን 1994)፡፡ የአእምሮና የስሜት መቀስቀስ ሁኔታ፣ አንድን ነገር ለመተግበር ወደውሳኔ የሚመራ፣ ዘላቂነት ወዳለው አእምሯዊና አካላዊ ጥረት የሚያነሳሳ፣ ቀድሞ የታቀደ ግብን ለማሳካት የሚረዳ፤ በሚልም ይገለፃል (ዊልያምና ቡርደን 1997)፡፡ ከሁለተኛ ቋንቋ ትምህርት አንፃርም እንደትምህርት ውጤት መግለጫ ሆኖም ያገለግላል፤ ከዚህም በተጨማሪ ሁለተኛ ቋንቋ የመማር ተነሳሽነት ከውጤት ጋር ብቻ ሳይሆን ከቋንቋ መማር ሂደት ጋርም ግልፅ የሆነ ግንኙነት አለው (ጋርድነር 1985)፡፡ በጎ ምኞትና ጥረት የተነሳሽነት አንድ መከሰቻ ቢሆኑም ብቻቸውን ግን የተነሳሽነትን መኖር አያመለክቱም (ጋርድነር 1985)፡፡ መነሳሳት ያላቸው ሰዎች ዓላማቸውን ለማሳካት ጥረት ሊያሳዩ ይችላሉ፤ ጥረት የሚያሳዩ ሰዎች ሁሉ ግን ተነሳሽነት አላቸው ማለት አይደለም፡፡ በቋንቋ ትምህርት ለምሳሌ የተለያዩ አስገዳጅ ሁኔታዎች (መምህርን ወይም ወላጅን የማስደሰት ምኞትና ከፍተኛ ውጤት የማስመዝገብ ፍላጎት) ተማሪዎች ጥረት እንዲያደርጉ ሊያደርጉ ይችላሉ፡፡ በተመሳሳይ ሁኔታ አንድ ግለሰብ ቋንቋውን ለመማር ሊፈልግ ይችላል፤ ከዚህም ጋር በተያያዘ በሚያደርጋቸው ተግባራት ሊደሰት ይችል ይሆናል፤ ፍላጎቱና የደስታ ስሜቱ ጥልቅ በሆነ ጥረት ካልተደገፉ ግን ተነሳሽነቱን በትክክል አያመላክቱም፡፡ ስለዚህም ዓላማን የማሳካት ምኞትና ለዓላማው የሚኖሩት በጎ አመለካከቶች ከጥረት ጋር ሲገናኙ ብቻ ነው ተነሳሽነት አለ ማለት የሚቻለው፡፡

ኤሊስ (1994) የጠቀሷቸው ሰፖልስኪ (1989) እንደሚያስረዱት መነሳሳት ያላቸው ተማሪዎች በሁለተኛ ቋንቋ መማር ተግባራት ውስጥ ተሳታፊ ይሆናሉ፡፡ በተቃራኒው ተነሳሽነት በሁለተኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤት ላይ ያለው ተፅዕኖ በግልፅ የማይታወቅ መሆኑን ኤሊስ (1995) እና ሪያን (1982) ያስረዳሉ፡፡ እንደተመራማሪዎቹ አተያየት የሰውን ውስጣዊ ባህርይ በቀጥታ ዘልቆ ማወቅ ስለማይቻል በተለያዩ የመረጃ መሰብሰቢያ መሳሪያዎች አማካይነት ተለክቶ የሚገኘው ውጤት ሙሉ በሙሉ አስተማማኝ ሊሆን አይችልም፡፡ ተነሳሽነት ነው ወጤትን የሚያስገኘው? ወይስ ውጤት ነው ተነሳሽነት የሚያመጣው? በሚል የሚነሳው ጥያቄም ሌላው መከራከሪያ ጉዳይ ነው፡፡ ይህም የትኛው መንስዔና የትኛው ውጤት እንደሆነ ለመለየት አስቸጋሪ እንደሆነ ያመለክታል፡፡ ጋርድነር (1985) ግን ተነሳሽነት ለሁለተኛ ቋንቋ ውጤት መንስዔ መሆኑን ይስማማሉ፡፡

የሁለተኛ ቋንቋ መማር ተነሳሽነት ምርምር መሪ የሆኑት ጋርድነርና ላምበርት (1959) ሁለተኛ ቋንቋ የመማር ተነሳሽነትን ውህዳዊና ጥቅማዊ በማለት በሁለት ይከፍሉታል (ጋርድነር 2001፣ ብራውን 2000፣ ጋርድነር 1985 እና ጋርድነር 1982)፡፡ በዊሊያምስና ቡርደን (1997) ዋቢነት ቺክዘንትማሊና ናካሙራ (1989) ውስጣዊና ውጫዊ የተነሳሽነት ዓይነቶችን አስተዋውቀዋል፡፡ የሁለተኛ ቋንቋ ተማሪዎች ከቋንቋው ተናጋሪዎች ባህል ጋር ትስስር ለመፍጠር የሚማሩ ከሆነ ተነሳሽነታቸው ውህዳዊ ሲሆን፣ በቋንቋው አንዳች ጥቅም ለማግኘት ከሆነ ደግሞ ተነሳሽነታቻው ጥቅማዊ ነው (ጋርድነርና ላምበርት 1972)፡፡ በሌላ በኩል ሰዎች የሚያከናውኑት ተግባር ስለአንድ ነገር ለማወቅ፣ ለመረዳትና ደስታ ለማግኘት ከሆነ ተግባራቸው ውስጣዊ ተነሳሽነትን መሠረት ያደረገ ሲሆን፣ ከተግባሩ ውጭ ከሆነ አካል አዎንታዊ ግብረመልስ ለማግኘት የሚሠሩ ከሆነ ግን ተግባራቸው ውጫዊ ተነሳሽነትን መሠረት ያደርጋል (ቺክዘንትማሊና ናካሙራ 1989)፡፡

ውጫዊ ተነሳሽነት በሚፈጠርበት መንገድና በሚያሳካው ግብ ከውስጣዊ ተነሳሽነት ይለያል፡፡ በመምህራን፣ በወላጆች፣ በጓደኞች ወይም በሌላ አካል ለመወደስ፣ ሽልማት ለማግኘት፣ ለመመስገን፣ በፈተና ጥሩ ውጤት ለማስመዝገብ ወዘተ ባሉ ውጫዊ ግፊቶች ይጠናከራል (ኤልዮትና ሌሎችም 2005፤ ኖኤልስ 2003፤ ብራውን 1994፤ ኤሊስ 1994፤ ስተርን 1994)፡፡ ውጫዊ ተነሳሽነት ውስጣዊ ተነሳሽነትንም ሊቀንስ ይችላል (ፒንትሪችና ሸንክ 2002)፡፡ እንደተመራማሪዎቹ አተያይ በውስጣዊ ተነሳሽነት ወይም ፍላጎት ለሚከናወን ተግባር ውጫዊ ሽልማቶች ሲሰጡ ውስጣዊ ተነሳሽነት ሊቀንስ ይችላል፡፡ ናክማራን (1973) እና ሮሰርንን (1975) በመጥቀስ ኤሊስ (1994) እንደሚያስረዱት የተማሪዎችን ውስጣዊ ተነሳሽነት ለመፍጠር አንዱ አማራጭ የተግባቦት አጋጣሚዎችን ማመቻቸት ነው፡፡

በኤሊስ (1994) ዋቢነት ሆሌክ (1980 1987)፣ ዳክሰን (1987) እንደሚያስረዱትም የመማር ዓላማዎችንና መንገዶችን የመምረጥና ራስን በራስ የመገምገም ዕድል ቢሰጣቸው ተማሪዎቹ ውስጣዊ ተነሳሽነታቸው ይጨምራል፡፡ ከዚህም ሌላ በኤሊስ (1994) ዋቢነት እንደሰኬሀን (1989) አገላለፅ ተማሪዎች በቋንቋ ትምህርታቸው ውጤታማ ከሆኑ ይበልጥ ጠንክረው ይሠራሉ፤ ይህም ተነሳሽነት ነው ውጤት የሚያስገኘው? ወይስ ውጤት ነው ተነሳሽነትን የሚያመጣው? በሚል ሊያከራክር ይችላል (1995)፡፡ በቅድመመደበኛ ትምህርት ተማሪዎች ላይ ምርምር ያደረጉት ስትሮንግ (1983፣ 1984) በኤሊስ (1994) ዋቢነት እንግሊዝኛ የሚማሩ ፈረንሳይኛ ተናጋሪ ተማሪዎች የቋንቋ ብቃታቸው ሲጨምር ከታላሚው ቋንቋ ተናጋሪ ተማሪዎች ጋር ያላቸው ቅርርብ መጨመሩን አሳይተዋል፤ በዚህም የተማሪዎቹ ውጤት ሲጨምር ተነሳሽነታቸው መጨመሩን አመላክተዋል፡፡ ኤሊስ (1994) የጠቀሷቸው ሳቢኖንም (1972) ተማሪዎች የፈረንሳይኛ ቋንቋ የመማር ፍላጎታቸው ሲጨምር ቋንቋውን የመማር ብቃታቸው እንደጨመረ አረጋግጠዋል፡፡ በተመሳሳይም ማስጎሬትና ጋርድነር (2003)፣ ጋርድነር (2001) እና ኤሊስ (1995) ተነሳሽነትና ውጤታማነት የርስበርስ ቁርኝት እንዳላቸው ያስረዳሉ፡፡ ኤሊስ (1995) በተጨማሪም ዝቅተኛ ተነሳሽነት ዝቅተኛ ውጤትን፣ ዝቅተኛ ውጤትም መልሶ ዝቅተኛ ተነሳሽነትን እንደሚያስከትል አመላክተዋል፡፡

ከውስጣዊና ውጫዊ የተነሳሽነት አይነቶች ውስጣዊ ተነሳሽነት በቋንቋ ትምህርት ውጤታማ እንደሚያደርግና በተለይም ለረጅም ጊዜ ትውስታ አስፈላጊ መሆኑን ተመራማሪዎችን (ዶርኔይ 1998፤ ዶርኔይና ሲዛር 1998፤ ክሩክስና ስኬሚድት 1991፤ ብራውንን 1990) በማጣቀስ ብራውን (2000) ያስረዳሉ፡፡ በሌላም በኩል በኖኤልስ (2001) ዋቢነት ጁልኪ (1998)፤ዶርኔይ (1998፣ 1994b' 1990)፤ ብራውን (1990) ካለፉት አስርት ዓመታት ወዲህ ሁለተኛ ቋንቋ የመማር ተነሳሽነትን ይበልጥ ለማሳደግ ውስጣዊ ተነሳሽነት ትኩረት እያገኘ መምጣቱንና ከውጫዊ ይልቅ ውስጣዊ ተነሳሽነት ብልጫ እንዳለው አመላክተዋል፡፡ ኖኤልስ (2001) ውስጣዊ ተነሳሽነት ያላቸው ተማሪዎች የጭንቀት መጠናቸው ዝቅተኛ ይሆናል፤ ስለሚማሩት ቋንቋ አዎንታዊ አመለካከት ይኖራቸዋል፤ እንዲሁም ቋንቋ የመማር ብቃታቸውም ይጨምራል፤ በማለት ይገልጻሉ፡፡ በተመሳሳይ ሁኔታ ሀርመር (2001) እና ኤሊስ (1997) ውስጣዊ ተነሳሽት ከሌሎች የተነሳሽነት ዓይነቶች ይልቅ በሁለተኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤታማ ያደርጋል፤ በሚል ሀሳቡን ያጠናክራሉ፡፡ በኦክስፎርድና ሽሪን (1996) ዋቢነት ፒንትሪችና ሸንክ (2002) እና ጋርድነርና ትሬምብሌ (1994a) ውጫዊ ተነሳሽነት ያላቸው ተማሪዎች ቁሳዊ ሽልማትን ተስፋ በማድረግ ስለሚሠሩ ሽልማቱ ሲቋረጥ የተማሪዎቹ የመማር ተነሳሽነት ይቀንሳል፤ በሚል ይህን ዓይነት ማበረታቻ አይደግፉም፡፡ ማበረታቻን ተስፋ ከማድረግ ይልቅ ተማሪዎቹ በራሳቸው ተነሳሽነት ቢማሩ ውጤታማ እንደሚሆኑ በመግለፅ ተመራማሪዎቹ የውስጣዊ ተነሳሽነትን ጠንካራ ጎን ያጎላሉ፡፡

አማርኛን በሁለተኛ ቋንቋነት በሚማሩ ተማሪዎች ላይ በክፍሌ (2002 ዓ.ም) እና በአለምነሽ (2001 ዓ.ም) በተካሄዱ ጥናቶችም በውስጣዊ ተነሳሽነትና በውጤት መካከል ጉልህ ተዛምዶ ታይቷል፡፡ ውጫዊ ተነሳሽነት ግን በሁለቱ ጥናቶች የትምህርት ውጤት ተንባይ አልሆነም፡፡ በሌላ በኩል ኖኤልስ (2001) ውስጣዊም ሆነ ውህዳዊ የመማር ተነሳሽነት ያላቸው ተማሪዎች ለሚማሯቸው የትምህርት ተግባራትና ለመማር ሂደቱ አዎንታዊ አመለካከቱ ስለሚኖራቸው ሁለቱ ተመሳሳይ ስለመሆናቸው ይስማማሉ፡፡

በሌላ በኩል ስኬሚድትና ሌሎች (1996) በውህዳዊ፣ በጥቅማዊና በውጫዊ ተነሳሽነቶች መካከል ርስበርሳዊ ግንኙነትና ልዩነት እንዳለ ይገልፃሉ፡፡ ተመራማሪዎቹ ውህዳዊና ጥቅማዊ ተነሳሽነቶች በውጤት ወይም በዓላማ ላይ ስለሚያተኩሩ የውጫዊ ተነሳሽነት ንዑሳን ክፍሎች ሊሆኑ እንደሚችሉም ጠቁመዋል፡፡ እንደተመራማሪዎቹ አገለለፅ አንድ ግለሰብ ከታላሚው ቋንቋ ተናጋሪዎች ጋር ትስስር ለመፍጠር ቋንቋውን ቢማረውም ቋንቋውን የመማር ፍላጎት ግን ላይኖረው ይችላል፡፡ ስለዚህ ግለሰቡ ውህዳዊ ተነሳሽነት ያለው ሆኖ ውስጣዊ ተነሳሽነት ግን ላይኖረው ይችላል ማለት ነው፡፡ በአንፃሩ ደግሞ ጥቅማዊ ተነሳሽነት ያለው ግለሰብ ቋንቋውን ማጥናት ብቻ ስለሚያስደስተው ውህዳዊ ዓላማ ሳይኖረው ውስጣዊ ቋንቋ የመማር ፍላጎቱን ለማርካት ሊማረው ይችላል፡፡ እንዲሁም ጥቅማዊም ሆነ ውህዳዊ ዓላማ የሌለው ግለሰብ ዝም ብሎ አንድን ቋንቋ የማጥናት ውስጣዊ ተነሳሽነት ሊኖረው ይችላል፤ ወይም ደግሞ ውስጣዊና ውጫዊ ተነሳሽነት ሊኖረው ይችላል፡፡ ሁለተኛ ቋንቋም ሆነ የውጭ ቋንቋ ለመማር ችግር የሚሆነው ግን ተማሪው ከአራቱም የተነሳሽነት ዓይነቶች አንዱም የሌሉት ሲሆን ነው (ስኬሚድትና ሌሎች 1996)፡፡

ከጥቅማዊና ውህዳዊ ተነሳሽነት የትኛው ያላቸው ተማሪዎች ቋንቋውን በተሻለ ይማሩታል? የሚለው ጥያቄ ሲያከራክር ቆይቷል፡፡ ጋርድነርና ላምበርት (1959፣ 1972) ብዙውን ጊዜ ከጥቅማዊ ይልቅ ውህዳዊ ተነሳሽነት ያላቸው ተማሪዎች ቋንቋውን በተሻለ ይማሩታል፤ የሚል ጠንከር ያለ እምነት ነበራቸው (ኤሊስ 1994፣ 1995 እና ስተርን 1994)፡፡ በኤሊስ (1997) ዋቢነት ክሩክስና ሌሎች (1991) እንደሚያስረዱት ውህዳዊ ተነሳሽነት ያላቸው የሁለተኛ ቋንቋ ተማሪዎች ዘላቂነት ያለው የመማር ስኬት አላቸው፡፡ በተመሳሳይ በኖሪስሆልት (2001) የተጠቀሱት ፊነጋን (1999) ውህዳዊ ተነሳሽነት ያላቸው ተማሪዎች ከቋንቋው አፍፈቶች ያልተናነሰ ችሎታ ይኖራቸዋል፤ በሚል የውህዳዊ ተነሳሽነትን ሚና አጠናክረውታል፡፡ ሆኖም ቋንቋውን በሙሉ ፍላጎት በመማርና ለረጅም ጊዜ በመጠቀም ረገድ ውህዳዊ ተነሳሽነት ከፍ ያለ ሚና ያለው ቢመስልም ብዙ ተማሪዎች ከውህዳዊ ይልቅ ጥቅማዊ ዓላማን መሠረት በማድረግ ቋንቋን በመማር ውጤታማ የሚሆኑበት ሁኔታ የሚያመዝን ይመስላል፡፡ ኖሪስሆልት (2001) ዋቢ ያደረጓቸው ሉክማኒ (1972) ከውህዳዊ ይልቅ ጥቅማዊ ተነሳሽነት ያላቸው ምዕራባውያን ያልሆኑ ሴት ተማሪዎች በእንግሊዝኛ ትምህርት የተሻለ ስኬት እንዳሳዩ የህንድ ተመክሯቸውን መሠረት አድርገው ያስረዳሉ፡፡

በመስኩ ቀዳሚ የሆኑትና በብራውን (2000፣ 1994)፣ በኤሊስ (1994) እና በጋርድነር (1985) ዋቢ ከተደረጉት ከጋርድነርና ላምበርት (1959፣ 1972) ጀምሮ ሁለተኛ ቋንቋ የመማር ተነሳሽነትንና የውጤት ተዛምዶን የፈተሹ ምርምሮች በካናዳ፣ በአሜሪካና በአውሮፓ ተካሂደዋል፡፡ በጋርድነር (1985) የተጠቀሱት ጋርድነርና ላምበርት (1959)፣ ጋርድነር (1960) አመለካከትና ተነሳሽነት ከሁለተኛ ቋንቋ ትምህርት ጋር ያላቸው ተዛምዶ ምን ያህል እንደሆነ ለመመርምር ፈረንሳይኛን በሁለተኛ ቋንቋነት በሚማሩ ተማሪዎች ላይ ተመሳሳይ ጥናቶችን አድርገዋል፡፡ በሁለቱም ተከታታይ ጥናቶች መካከል ልዩነት ታይቷል፡፡ በጋርድነርና ላምበርት (1959) ጥናት ተላውጦዎቹ 14 ሲሆኑ፣ ተሳታፊዎቹ 75 የ11ኛ ክፍል ተማሪዎች ናቸው፡፡ ከ14ቱ ተላውጦዎች አራቱ ከሁለተኛ ቋንቋ ትምህርት ጋር ባላቸው ግንኙነት ምክንያት ትኩረት የተሰጣቸው ሲሆኑ ከእነዚህም ሁለቱ (የቋንቋ ተሰጥኦና ተነሳሽነት) ከፈረንሳይኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤት ጋር ተዛምዶ አሳይተዋል፡፡ በጥናቱ ተነሳሽነትን ያመላከቱ ተላውጦዎች የፈረንሳይኛ ቋንቋ ቃላዊ ውጤት፣ ዝንባሌ፣ ለቋንቋው ተናጋሪዎች ያለ አመለካከትና የተነሳሽነት መጠን ናቸው፡፡ በተንባይ ስታትስቲክስ በተሰላው ውጤት መሠረት በውህዳዊ ዝንባሌ፣ ለቋንቋው ተናጋሪዎች ባለ አመለካከትና በተነሳሽነት መጠን መካከል ግልፅ የሆነ ተዛምዶ ታይቷል፡፡ ከጋርድነርና ላምበርት (1959) በተለየ ጋርድነር (1960) ዘጠኝ የፈረንሳይኛ ቋንቋ ብቃትን የሚለኩ መልስ አስመራጭ መለኪያዎችን በማካተት፣ የአመለካከት ልኬታዎችን ቁጥር ከፍ በማድረግና ፍላጎት የሚለውን የተነሳሽነት አላባ ለመለካት እንዲቻል በጥናታቸው እንደአንድ የአመለካከት አላባ የተመደበውን ፈረንሳይኛን ለመማር ያለ ምኞት በማካተት የጋርድነርንና ላምባርትን ጥናት በሞንትሪያል ያስፋፉ መሆኑን ጋርድነር (1985) ያስረዳሉ፡፡ በጥናቱም የፈረንሳይኛ ቋንቋ ብቃት ልኬቶች ከቋንቋ ተሰጥኦ ወይም ችሎታ፣ ከአመለካከትና ከተነሳሽነት ተላውጦዎች ጋር ተዛምዶ አሳይተዋል፡፡

በአሜሪካዊያን አውድ ውስጥ ከእንግሊዝኛ ወይም ከፈረንሳይኛ ተናጋሪ ማህበረሰብ በመጡና ፈረንሳይኛን እንደሁለተኛ ቋንቋ ከሚማሩ የሁለተኛ ደረጃ ተማሪዎች ናሙናዎችን በመውሰድ በብራውን (2000፣ 1994) እና በጋርድነር (1985) የተጠቀሱት ጋርድነርና ላምበርት (1972) ባካሄዱት ጥናትም የሁለተኛ ቋንቋ ትምህርት ተላውጦዎችንና የውጤት ተዛምዶ መርምረዋል፡፡ በዚህም የቋንቋ ተሰጥኦ፣ የተነሳሽነት መጠንና ፈረንሳይኛን ለመማር ያለ ምኞትን በተመለከተ ከተሳታፊዎች የተገኘው መረጃ የተጠቀሱት ተላውጦዎች ከትምህርት ውጤት ጋር ዝቅተኛ ተዛምዶ አሳይተዋል፡፡ ከዚህም ሌላ በተወሰኑ ናሙናዎች ላይ የተነሳሽነት ማመላከቻዎች ከፈረንሳይኛ ትምህርት ውጤት ጋር ዝቅተኛ ተዛምዶ እንደታየባቸው፣ ሁለት የተነሳሽነት ማመላከቻዎች ከየትኛውም የአመለካከት ተላውጦ ጋር ግልፅ የሆነ ተዛምዶ ያልታየባቸው ስለመሆኑ ጥናቱ አሳይቷል፡፡ በውስን ናሙናዎች ላይ የተነሳሽነት ተላውጦዎች ከወላጅ ድጋፍ ጋር፣ በተወሰኑ ናሙናዎች መሠረት ደግሞ ሁለት የተነሳሽነት አላባዎች ከዝንባሌ ጋር ግንኙነት እንዳላቸውም ተረጋግጧል፡፡ በተወሰኑ ናሙናዎችም የትምህርት ውጤት ተማሪዎች ለፈረንሳይኛ ቋንቋ ተናጋሪዎች ካላቸው በጎ አመለካከት ጋር ግንኙነት እንዳለው ተረጋግጧል፡፡

በጋርድነር (1985) ዋቢነት ጋርድነርና ስሚቲ (1975) ከዐምስት የክፍል ደረጃዎች በተመረጡ 100 ናሙና ተማሪዎች የአመለካከትና የተነሳሽነት ባህርያት የሚለኩ ፈተናዎችን በማዘጋጀት፣ የፈረንሳይኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤትን መሠረት በማድረግ አጥንተዋል፡፡ በውጤቱም የተነሳሽነት ማመላከቻ የሆኑት የተነሳሽነት መጠን፣ ፈረንሳይኛን የመማር ምኞትና ፈረንሳይኛን ለመማር ያለ አመለካከት ከእያንዳንዱ የክፍል ደረጃ በተወሰዱት ናሙናዎች ላይ በቅደምተከተል በቋሚነት ከፈረንሳይኛ ትምህርት ውጤት ጋር ግንኙነት እንዳላቸው አሳይተዋል፡፡ እንዲሁም ዘመናዊ የቋንቋ ተሰጥኦ ፈተናም ከፈረንሳይኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤት ጋር ግንኙነት እንዳላቸው፣ ይህም የቋንቋ ተሰጥኦ ወይም ችሎታና የተነሳሽነት ተላውጦዎች ለሁለተኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤት ወሳኝ መሆናቸውን የሚያመላክት ስለመሆኑ በጥናቱ ተመልክቷል፡፡

ጋርድነር (1985) የጠቀሷቸው ጋርድነር፣ ስሚቴ፣ ክሊመንትና ግሊክስማን (1976) ከ7ኛ እስከ11ኛ ክፍል ተማሪዎች ከእያንዳንዱ የክፍል ደረጃ ወካይ ናሙናዎችን በመውሰድ በተለያዩ የሁለተኛ ቋንቋ መማር ንዑሳን ተላውጦዎች፣ የፈረንሳይኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤቶችና የፈረንሳይኛ ቋንቋ ትምህርት ለመቀጠል ባለ ፍላጎት መካከል ያለውን ተዛምዶ በተንባይ ስታትስቲክስ ለክተዋል፡፡ ተዛምዶው ከመሰላቱም በፊት የውጫዊ ተፅዕኖ አድራሽ ተላውጦዎችን ተፅዕኖ ለማስወገድ መረጃዎቹ በቡድኖቹ መካከል ደረጃቸውን የጠበቁ (መደበኛ) እንዲሆኑ ተደርጓል፡፡ በስሌቱም መሠረት ከክፍል ተሳትፎ ውጤት፣ ደረጃቸውን ከጠበቁ ጥሩ የጽሑፍ ፈተናዎች፣ ከቃላዊ ብቃት ማመላከቻዎች አንፃርም ቢሆን ተነሳሽነትና የቋንቋ ተሰጥኦ ጥሩ የሁለተኛ ቋንቋ ብቃት ተንባይ ሆነዋል፡፡ ሁለተኛ ቋንቋውን ለመጠቀም የሚኖሩ አጋጣሚዎችን ከመጠቀምም ሆነ በቋንቋ ጥናቱ ለመቀጠል ካላቸው አስተሳሰብ አንፃር ተነሳሽነት ከቋንቋ ተሰጥኦ በተሻለ ሁኔታ ጥሩ ተንባይ መሆኑም በጥናቱ ተጠቁሟል፡፡

ጋርድነርም (1979) በጋርድነር (1985) ዋቢነት ተነሳሽነት በአመለካከቶችና በትምህርት ውጤት መካከል ያለውን ተዛምዶ አመቻች ነው፤ የሚለውን መላምት ለማረጋገጥ ከሁለት አካባቢዎች መረጃ በመሰብሰብ መርምረዋል፡፡ በጥናቱም የተነሳሽነት ተፅዕኖዎች ወይም አላባዊያን በጥናቱ በማይካተቱበት ጊዜ በአመለካከት ልኬታዎችና በትምህርት ውጤት መካከል ያለው ተዛምዶ በጣም እንደሚቀንስ ወይም ጉልህ እንደማይሆን፣ እንዲሁም የአመለካከቶች ልኬታዎች ባልተካተቱበት ሁኔታ በተነሳሽነትና በትምህርት ውጤት መካከል የሚኖረው ተዛምዶ ተፅዕኖ የማይደርስበት ስለመሆኑ ተረጋግጧል፡፡

እያንዳንዱ የተነሳሽነት ዓይነት ከወጤት ጋር ያለውን ተዛምዶ ያመላከቱ ጥናቶችም አሉ፡፡ በጋርድነርና ላምበርት (1972) በፊሊፒንስ የተካሄደው ጥናት በቀዳሚነት ይጠቀሳል (ብራውን 2000፤ ኤሊስ 1994)፡፡ በዚህም የፊሊፒንስ ተማሪዎች የእንግሊዝኛ ቋንቋ ብቃታቸውን ለማሳደግ ያሳዩት ጥረት ከእንግሊዝኛ ተናጋሪዎች ጋር ውህድት ለመፍጠር ሳይሆን በቋንቋው ጥቅም ለማግኘት እንደነበር ተረጋግጧል፡፡ በመሆኑም ጋርድነርና ላምበርት ከፊሊፒንሱ የጥናት ግኝታቸው በመነሳት በጥቅማዊ ተነሳሽነት ሁለተኛ ቋንቋን በስኬት መማር እንደሚቻል አመላክተዋል (ብራውን 2000፤ ኤሊስ 1994)፡፡ በሌላ በኩል ኖሪስሆልት (2001) እና ብራውን (2000) የጠቀሷቸው ሉክማኒ (1972) ጥቅማዊ ዓላማ ያላቸው በህንድ ከፍተኛ ሁለተኛ ደረጃ ትምህርትቤቶች የማራቲ ቋንቋ ተናጋሪ ተማሪዎች እንግሊዝኛ ቋንቋ የመናገር ብቃታቸው መጎልበቱን አመላክተዋል፡፡ ብራውን (2000) እንደሚያስረዱት በጥቅሉ ሲታይ ህንድ ውስጥ ከጥቅማዊ ዓላማ ውጭ በእንግሊዝኛ ቋንቋ ውጤታማ መሆን የተለመደ አይደለም፡፡

የታላሚውን ቋንቋ ተናጋሪዎች ከመማሪያ ክፍል ውጭ ባለው ማህበራዊ አውድ የሚያገኙ የሁለተኛ ቋንቋ ተማሪዎች ከውህዳዊ ይልቅ ጥቅማዊ ዓላማ ሊኖራቸው እንደሚችል የሚያሳዩ የምርምር ውጤቶችም አሉ፡፡ በኮሌናቻን (1994) የተጠቀሱት ክሊመንትና ሌሎች (1977b) በፈረንሳይኛ ቋንቋ አፍፈት የሆኑ የኦንታሪዮ ተማሪዎች የእንግሊዝኛ ቋንቋ ውጤታቸው ከውህዳዊ ተነሳሽነት አንፃር ሲታይ ተዛምዶው ዝቅተኛ መሆኑን ገልፀዋል፡፡ ኦካዳና ሌሎች (1996) ደግሞ ከፈረንሳይኛ ይልቅ ጃፓንኛን የሚማሩት ከፍተኛ የመማር ተነሳሽነት እንዳሳዩ አመላክተዋል፡፡ በሌላ በኩል የጃፓንኛ ቋንቋ ተማሪዎች ውስጣዊ የመማር ተነሳሽነት ሲያሳዩ የፈረንሳይኛ ቋንቋ ተማሪዎች ግን ውስጣዊ ተነሳሽነት አላሳዩም፡፡ ይህም የባህል ልዩነት ሁለተኛ ቋንቋ የመማር ተነሳሽነትን ሊወስን እንደሚችል አስገንዝቧል (ኦካዳና ሌሎች 1996)፡፡

የስፓኝ ቋንቋ ለጥቅማዊ ዓላማ የሚማሩ ተማሪዎች በትምህርቱ ውጤታማ አለመሆናቸውን፣ እብራዊ ቋንቋን ለጥቅማዊ ዓላማ የተማሩ ተማሪዎች በትምህርቱ ውጤታማ መሆናቸውንና ይህም ተንባይ የሆነውን የመማር ተነሳሽነት ማመልከት እንደሚያስችል ተመራማሪዎችን (የቴልባም፣ ኤድዋርድስና ሀድሰን 1975፤ኢንስፋልድና ላምበርት 1961) በማጣቀስ ኖኤልስ (2001) ያስረዳሉ፡፡ በተጨማሪም ውህዳዊና ጥቅማዊ የመማር ተነሳሽነቶች ከ40 ዓመታት በላይ በተለያዩ ተመራማሪዎች ትኩረት ተሰጥቷቸው የቆዩ ቢሆኑም የትምህርት ውጤትን ወይም የቋንቋ ብቃትን ግን በትክክል የመተንበይ የወጥነት ጉድለት እንደሚታይባቸው በኖኤልስ (2001) ዋቢነት ኤዩ (1988)፤ ችሀራና ኦለር (1978)፤ ሉክማኒ፣ ኦለር፣ ሀድሰና ሊዮ (1977) ያስረዳሉ፡፡ በክፍሌ (2002 ዓ.ም) ጥናት ውህዳዊና ጥቅማዊ ተነሳሽነቶች ከትምህርት ውጤት ጋር ጉልህ ተዛምዶ አላሳዩም፤ ሁለቱ ተላውጦዎች የትምህርት ውጤትን ተንባይ ሆነው አልተገኙም፡፡ በአንፃሩ በኤሊስ (1995) እና በፍሪማንና ሎንግ (1992) ዋቢነት በርስቶል (1975) ፈረንሳይኛ ቋንቋን በሁለተኛ ቋንቋነት በሚማሩ ተማሪዎች ላይ ባካሄዱት ምርምር በተናጠል ሳይሆን ውህዳዊና ጥቅማዊ ተነሳሽነቶች በአንድነት ያላቸው ተማሪዎች በፈረንሳይኛ ቋንቋ ትምህርታቸው ውጤታማ እንደሆኑ አሳይተዋል፡፡ እንደጥናቱ ውጤት ተማሪዎቹ በትምህርትቤት ውስጥ ለፈረንሳይኛ ቋንቋ፣ ከትምህርትቤቶች ውጭ ደግሞ ለፈረንሳውያንና ለባህላቸው በጎ አመለካከት አሳይተዋል፡፡

በኤሊስ (1994) የተጠቀሱት መችኒክና ወልፍ (1982) በአሜሪካ ከፍተኛ ሁለተኛ ደረጃ ትምህርትቤቶች የስፔን ተወላጅ ተማሪዎች በውህዳዊና ጥቅማዊ መለኪያ ጥያቄዎች ተጠይቀው ለሁለቱም የተነሳሽነት ዓይነቶች በጎ አመለካከት አሳይተዋል፡፡ ሌላው ኤሊስ (1994) የጠቀሷቸው ኢልይ (1986b) በአሜሪካ ዩኒቨርሲቲ የመጀመሪያ ዓመት የስፔን ተወላጅ ተማሪዎች ላይ ባካሄዱት ምርምር ተማሪዎቹ ለውህዳዊና ለጥቅማዊ ተነሳሽነቶች በጎ እይታ እንዳላቸው አሳይተዋል፡፡ ኤሊስም (1997) ተማሪዎች በአንድ ጊዜ ውህዳዊና ጥቅማዊ ተነሳሽነቶች ሊታይባቸው እንደሚችል አመላክተዋል፡፡ ኦክስፎርድ (1996) እንደሚያስረዱት የሁለተኛ ቋንቋ ተማሪዎች (ቋንቋው ከመማሪያ ክፍላቸው ውጭ በዕለትተለት መግባቢያ መሳሪያነት ስለሚያገለግል) ከተናጋሪዎቹ ጋር የመገናኘት ዕድል አላቸው፡፡ ለምሳሌ በካናዳ እንግሊዝኛ ወይም ፈረንሳይኛ ቋንቋ የሚማሩ ተማሪዎች የታላሚው ቋንቋ ተናጋሪዎች ከመማሪያ ክፍል ውጭ በሚገኙበት ሁኔታ ስለሚማሩ የዚህ ተጠቃሚዎች ናቸው፡፡ በአንፃሩ የውጭ ቋንቋ የሚያጠኑ ተማሪዎች በአብዛኛው ጥቅማዊ ተነሳሽነትን ወይም ዓላማን ታሳቢ በማድረግ ቋንቋውን ይማራሉ (ኦክስፎርድ 1996)፡፡ በተጨማሪም ክሩክስና ስቺሚዲትን (1991)፣ ሀርዊትሰንን (1990)፣ ዶርኔይን (1990a' 1990b)፣ ኤዩን (1988) እና ኦለርን (1981) በማጣቀስ የውጭ ቋንቋ የሚማሩ ተማሪዎች ቋንቋውን ለመማር የሚኖራቸው ተነሳሽነት ጥቅማዊ ሲሆን የሁለተኛ ቋንቋ ተማሪዎች ግን ውህዳዊ ለሆኑ ዓላማዎች የሚማሩ መሆናቸውን ኦክስፎርድ (1996) ያስረዳሉ፡፡

በሁለተኛ ቋንቋ ትምህርት ሂደት በወንድና በሴት ተማሪዎች መካከል የተነሳሽነት ልዩነት መኖሩን የጠቆሙ ጥናቶች አሉ፡፡ በኪሳው (ቀ.ያ) የተጣቀሱት ማሲ (1994)፣ ኔተንና ሌሎች (1999) እና ፓግሊያሮሊ (1999) እንዳመላከቱት ፈረንሳይኛ ቋንቋን ለመማር ወንዶቹ ከሴቶቹ ያነሰ ተነሳሽነት ታይቶባቸዋል፡፡ በተለይም የኔተንና ሌሎች (1999) ጥናት በፈረንሳይኛ ቋንቋ ትምህርት ፕሮግራሞች ውስጥ የወንዶችን ተሳትፎና የትምህርት ውጤት በጥልቀት አሳይቷል፡፡ በዚህም ወንዶች ከ9ኛ ክፍል ትምህርት በኋላ ፈረንሳይኛን ለመማር ያላቸው ተነሳሽነት ዝቅተኛ እንደሆነ ተረጋግጧል፡፡ ተመራማሪዎቹ ከ380 የ9ኛ ክፍል ተማሪዎች መካከል ወደ10ኛ ክፍል ተዛውረው ፈረንሳይኛን የማጥናት ምኞት የነበራቸው 59% ያህሉ መሆናቸውንና ከእነዚህም አብዛኞቹ ሴቶች መሆናቸውን በጥናታቸው አሳይተዋል፡፡ ፈረንሳይኛ ቋንቋ መማር ካቋረጡት 155 ተማሪዎች ሁለት ሦስተኛ ወይም 75% የሚሆኑት ወንዶች ስለመሆናቸውም በጥናቱ ተመልክቷል፡፡

ከካናዳውያን ጥናቶች በተጨማሪ ሁለተኛ ቋንቋን ለመማር በፆታ መካከል የተነሳሽነት ልዩነት መኖሩን የእንግሊዛዊያን ጥናትም አሳይቷል፡፡ ኪሳው (ቀ.ያ) የጠቀሷቸው ዊልያምስ፣ ቡርደንና ላንቨርስ (2002) ከሴት ተማሪዎች ይልቅ ወንዶች ዝቅተኛ ተነሳሽነት አላቸው፤ የሚለውን አሰተሳሰብ ይደግፋሉ፡፡ የተመራማሪዎቹ የጥናት ውጤት ከ7ኛ-9ኛ ክፍል ከሚማሩ 280 ተማሪዎች ፈረንሳይኛንና ጀርመንኛን ለማጥናት በወንድና በሴት ተማሪዎች መካከል የተነሳሽነት ልዩነት መኖሩን አመላክቷል፡፡ እንዲሁም ሴት ተማሪዎች ከወንዶቹ ይልቅ ፈረንሳይኛን የመማር ምኞታቸው ከፍተኛ እንደሆነ አሳይቷል፡፡ በተጨማሪም ሴቶቹ ቋንቋውን ለመማር የሚያሳዩት ጥረትም ከፍተኛ ስለመሆኑ በጥናቱ ተጠቁሟል፡፡

ሲዛርና ዶርኔይ (2005a) በኪሳው (ቀ.ያ) ዋቢነት በ8000 የ13 እና የ14 ዓመት ሀንጋሪያዊያን ተማሪዎች ላይ ያካሄዱት ጥናትም ዝቅተኛ ተነሳሽነት ያላቸው ወንድ ተማሪዎች መሆናቸውን አረጋግጧል፡፡ የጥናታቸው ትኩረት በተለያዩ ምድቦች የሚገኙ የሁለተኛ ቋንቋ ተማሪዎችን አጠቃላይ የተነሳሽነት ገፅታ መግለፅ ነበር፡፡ ለዚህም በጽሑፍ መጠይቅ አማካይነት ፈረንሳይኛን ጨምሮ በዐምስት ቋንቋዎች የተማሪዎቹ አመለካከት ተጠንቷል፡፡ ሌሎች የተነሳሽነት አለባዊያን ግን አልተካተቱም፡፡ በጥናቱ የመጀመሪያው ቡድን ዝቅተኛ ተነሳሽነት ያላቸው ተማሪዎችን ያካተተ ነበር፡፡ በሁለተኛና በሦስተኛ ቡድኖች ውስጥ ያሉት ተማሪዎች መጠነኛ መነሳሳት የታየባቸው ሲሆን፣ በአራተኛው ቡድን ውስጥ የተካተቱት ደግሞ ከፍተኛ መነሳሳት ያላቸው መሆናቸው ተረጋግጧል፡፡ አጠቃላይ የቡድኖቹ ውጤት ያመለከተው ዝቅተኛ መነሳሳት ከታየባቸው ቡድኖች ውስጥ በርካታ ወንድ ተማሪዎች መኖራቸውን ነው፡፡ በሌላ በኩል መጠነኛና ከፍተኛ ተነሳሽነት የተመዘገበባቸው ቡድኖች ሴት ተማሪዎች በብዛት የሚገኙባቸው ናቸው፡፡

በኢትዮጵያም፣ ክፍሌ (2002 ዓ.ም.) እና አለምነሽ (2001 ዓ.ም.) አማርኛን በሁለተኛ ቋንቋነት በመማር ተነሳሽነትና በውጤት መካከል ያለውን ተዛምዶ ለሁለተኛ ድግሪ ማሟያ ጥናት አድርገዋል፡፡ ጥናቶቹ የትኩረት ተመሳስሎ እንዳለቸው ሁሉ ልዩነትም አላቸው፡፡ የዓለምነሽ የጥናት ተሳታፊዎች የአዊኛ ቋንቋ፣ የክፍሌ የጉምዝኛ አፍፈት መሆናቸው አንዱ ልዩነታቸው ነው፤ በተጨማሪም ዓለምነሽ 7ኛና 8ኛ፣ ክፍሌ 9ኛ ክፍል ላይ ነው ያተኮሩት፡፡ ከዚህ በተረፈ ሁለቱም ተነሳሽነትን በጽሑፍ መጠይቅ የለኩ ሲሆን፣ የተሳታፊዎችን የአማርኛ ቋንቋ ችሎታ ለመለካት ግን ፈተና በራሳቸው አላዘጋጁም፤ የመደበኛውን ትምህርት የዓመት አጋማሽ ፈተና ውጤት ከሮስተር በመመዝገብ ነው መረጃ የወሰዱት፤ ይህም የመረጃውን ትክክለኛነትና አስተማማኝነት ጥያቄ ውስጥ ያስገበዋል፡፡ ከዚህም ሌላ በዓለምነሽ ጥናት ውስጣዊና ውጫዊ የተነሳሽነት ዓይነቶች ብቻ በመጠይቁ የተካተቱ ሲሆን፣ በክፍሌ እነዚህን ጨምሮ ውህዳዊና ጥቅማዊ የተነሳሽነት ዓይነቶች ተካተዋል፡፡ በተጨማሪም በዓለምነሽ ጥናት ፆታ ጣልቃገብ ተላውጦ ሲሆን በክፍሌ ግን አይደለም፡፡ የክፍል ደረጃ በሁለቱም ጥናቶች በጣልቃገብ ተላውጦነት አልተካተተም፡፡ እንዲሁም በዓለምነሽ ጥናት የጽሑፍ መጠይቁ ጥያቄዎች አብዛኞቹ ተነሳሽነትን ሳይሆን የመማር ብልሀትን የሚመለከቱ በመሆናቸው የይዘት ትክክለኛነት ይጎድላቸዋል፡፡ በክፍሌ ጥናት ግን ሁሉም ጥያቄዎች ተነሳሽነት ላይ ያተኩሩ ቢሆኑም ብዙዎቹ ከተዘጋጁና በጥናት ከተፈተሹ ረዥም ዘመን ያስቆጠሩና ማሻሻያም ያልተደረገባቸው በመሆናቸው ወቅታዊነት ይጎድላቸዋል፡፡

ይህም ጥናት በተነሳሽነትና በቋንቋ ትምህርት ላይ ስላተኮረ ከላይ ከተጠቀሱት አገርኛ ጥናቶች ጋር ይቀራረባል፡፡ በአማርኛ ቋንቋ ትምህርት፣ በመማር ተነሳሽነትና በውጤት ተዛምዶ ላይ ስላተኮረና የጽሑፍ መጠይቅን እንደአንድ የመረጃ መሰብሰቢያ መሳሪያ ስለተጠቀመ ከሁለቱ ጥናቶች ጋር ይመሳሰላል፡፡ ይሁን እንጂ ጥናቱ የተማሪዎችን የአማርኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤት ለማግኘት ለዚሁ ተብሎ የተዘጋጀ ፈተናን በመረጃ መሰብሰቢያ መሳሪያነት በመጠቀሙ፣ በጥናቱ ተሳታፊዎች አፍ መፍቻ ቋንቋ፣ የክፍል ደረጃና መገኛ አካባቢ፣ ጥናቱ በተካሄደበት ጊዜ፣ በጽሑፍ መጠይቁ ጥያቄዎች ዓይነት፣ ይዘትና ወቅታዊነት፣ በጥናቱ ተላውጦዎች፣ እንዲሁም በአቀራረቡም ከሁለቱ ጥናቶች ይለያል፡፡

በአጠቃላይ ከላይ ለመቃኘት እንደተሞከረው በተነሳሽነት፣ በሁለተኛ ቋንቋ መማርና በትምህርቱ ውጤታማ መሆን/አለመሆን ላይ በየጊዜው በተለያዩ ተመራማሪዎች፣ በተለያዩ አካባቢዎች፣ በተለያዩ ቋንቋዎች ላይ ምርምሮች ተካሂደዋል፡፡ ሁሉንም በጋራ የሚያስማሙ ግኝቶች አሉ ለማለት ግን አያስደፍርም፡፡ ከዚህም የሁለተኛ ቋንቋ ትምህርት ስኬትን በተመለከተ አሁንም በተነሳሽነትና በውጤት መካከል ተዛምዶ ላይ ምርምር ማካሄድ አስፈላጊ መሆኑን መረዳት ይቻላል፡፡ ይህም ጥናቱን ለማካሄድ በቀዳሚነት አነሳስቷል፡፡ አማርኛን በሁለተኛ ቋንቋነት በሚማሩ በጋሞኛ ቋንቋ አፍፈት ተማሪዎች ተነሳሽነትና የትምህርት ውጤት ተዛምዶን በተመለከተ ቀዳሚ ጥናት ከታዩት የመረጃ ምንጮች አለመገኘቱ ደግሞ ሌላው መነሻ ምክንያት ነው፡፡ በተጨማሪም ከማስተማር ተመክሮ ለመረዳት እንደተቻለው ጥናቱ በተካሄደበት አካባቢ አማርኛን በሁለተኛ ቋንቋነት የተማሩ የአብዛኞቹ ተማሪዎች ውጤት ዝቅተኛ ነው፡፡ ይህም ምናልባት ለውጤታቸው መቀነስ አንደኛው ምክንያት ተነሳሽነት ይሆን? የሚል ጥያቄ ለማንሳት ግድ ብሏል፡፡ ስለሆነም በዚህ ጥናት ምላሽ እንዲፈለግላቸው የታሰቡት መሰረታዊ ጥያቄዎች የሚከተሉት ናቸው፤

በጋሞኛ ቋንቋ አፍፈት ሆነው አማርኛን በሁለተኛ ቋንቋነት የሚማሩ ተማሪዎች

1. አማርኛ ቋንቋ የመማር ተነሳሽነት አላቸውን?
2. ተነሳሽነት ከአማርኛ ትምህርት ውጤት ጋር ያለው ተዛምዶ ምን ይመስላል?
3. ተነሳሽነት የአማርኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤትን የመተንበይ ጉልህ ድርሻ አለውን?
4. አማርኛን የመማር ተነሳሽነትና የትምህርት ውጤት በፆታ ልዩነት ያሳያል?
5. አማርኛን የመማር ተነሳሽነት በክፍል ደረጃ ልዩነት ያሳያል?

የአጠናን ዘዴ

ይህ ጥናት ገላጭ ተዛምዷዊ የምርምር ስልትን ተከትሎ ተከናውኗል፡፡ በመሆኑም ለጥናቱ የተሰበሰቡት መረጃዎች በተዛምዶ መለኪያ ስታትስቲክስ ተተንትነው በተማሪዎች የመማር ተነሳሸነትና በውጤታቸው መካከል ያለው ተዛምዶ ተፈትሿል፡፡

የጥናቱ ተሳታፊዎች

ለዚህ የተመረጠው የጥናት አካባቢ በደቡብ ክልል ጋሞ ጎፋ ዞን የአርባ ምንጭ ሁለተኛ ደረጃና መሰናዶ ትምህርትቤት ነው፡፡ በትምህርትቤቱ በቂ ቁጥር ያላቸው የጋሞኛ ቋንቋ አፍፈት ተማሪዎች ስለመኖራቸው በቅድመጥናት ቅኝት ስለተረጋገጠ ትምህርትቤቱ በአላማተኮር የናሙና አመራረጥ ዘዴ ተመርጧል፡፡ ከዚህ ሌላ ትምህርትቤቱ ከጥናቱ ባለቤቶች የአንደኛዋ የሥራ ቦታ በመሆኑ ከትምህርትቤቱ ማህበረሰብ አባላት አስፈላጊውን ድጋፍና ትብብር ማግኘት ይቻላል፤ በሚል ታሳቢም ጭምር ነው የተመረጠው፡፡ ለጥናቱ የከፍተኛ ሁለተኛ ደረጃ ትምህርትቤት ተማሪዎች የተመረጡበት ምክንያትም ከአንደኛ ደረጃ ትምህርትቤት ተማሪዎች ይልቅ በከፍተኛ ሁለተኛ ደረጃና ከዚያ በላይ በሆኑ ደረጃዎች የሚማሩ ተማሪዎች መረጃዎችን በተሻለ ሁኔታ መስጠት ይችላሉ፤ በሚል ታሳቢ ነው፡፡ በዕድሜ ከፍ ያሉ ተማሪዎች ከህፃናት በተሻለ ስለአፍ መፍቻና ሁለተኛ ቋንቋ ያላቸውን አመለካከትና ተነሳሽነት በግልፅ ሊያንፀባርቁ ይችላሉ፤ የሚለው አስተሳሰብም ተጨማሪ ምክንያት ነው (ብራውን 1994)፡፡ አብዛኛዎቹ ቀደምት ጥናቶችም የተከናወኑት በዚሁ ደረጃ በሚማሩ ተማሪዎች ላይ መሆኑ ደግሞ ሌላው ምክንያት ነው፡፡ በጥናቱ የተካተቱት ተሳታፊዎች በ2003 ዓ.ም በመማር ላይ ያሉ የ9ኛና የ10ኛ ክፍል ተማሪዎች ናቸው፡፡

በአርባ ምንጭ ሁለተኛ ደረጃና መሰናዶ ትምህርትቤት 16 የ9ኛና 12 የ10ኛ፤ በድምሩ 28 መማሪያ ክፍሎች ስለመኖራቸው በቅድመጥናት ቅኝት ተረጋግጧል፡፡ በዚህም መነሻነት በትምህርትቤቱ ከ9ኛና ከ10ኛ ክፍል ተማሪዎች መካከል በጋሞኛ ቋንቋ አፍፈት የሆኑት በሙሉ ተለይተው ተመዘግበዋል፡፡ በዚህም በእያንዳንዱ መማሪያ ክፍል ውስጥ የተገኙት ተማሪዎች ብዛት ተቀራራቢ ሆኖ ስላልተገኘ ጠቅላይ ንሞና ዘዴን በመጠቀም ሁሉም የ9ኛና የ10ኛ መማሪያ ክፍሎች በጥናቱ እንዲካተቱ ተደርጓል፡፡ በእነዚህም በ9ኛ ክፍል ሴት 180፣ ወንድ 156፣ በድምሩ 336፤ በ10ኛ ክፍል ሴት 120፣ ወንድ 120፣ በድምሩ 240 በአጠቃላይ 576 ተማሪዎች ተገኝተዋል፡፡ በዚህም መሠረት ከ9ኛ ክፍል ሴት 72፣ ወንድ 62፣ በድምሩ 134፤ ከ10ኛ ክፍል ሴት 48፣ ወንድ 48፣ በድምሩ 96 በስብጥር ናሙና አመራረጥ ዘዴ 230 ተማሪዎች የአጠቃላዩን (576) 40% የሚይዙ በመሆናቸው አማካይ ውክልና ይኖራቸዋል፤ በሚል መነሻ በናሙናነት ተመርጠዋል፡፡ ተማሪዎቹ በክፍል ደረጃና በፆታ ከተለዩ በኋላም ቀላል የእጣ የማውጣት ዘዴ ተግባራዊ ተደርጎ የተሳታፊዎቹ ማንነትና የሚገኙበት ክፍል ተለይቷል፡፡ ከዕጣ ማውጣት በኋላ ተሳታፊዎቹ በየክፍል ደረጃቸው ተለይተው መጠይቁን ሞልተዋል፡፡ ይሁን እንጂ ከ9ኛ ክፍል ሴት 5፤ ወንድ 2፤ ከ10ኛ ሴት 7፤ ወንድ 2 በድምሩ 16 ተማሪዎች መመሪያውን አክብረው መጠይቁን አልሞሉም፡፡ በተጨማሪም ከ9ኛ ክፍል 5፤ ከ10ኛ 2 በድምሩ 7 ተማሪዎች መጠይቁ በሚሞላበት ቀን ስላልተገኙ ከ230 ናሙና ተሳታፊዎች 23 ተማሪዎች ከጥናቱ ውጭ ሆነው ጥናቱ በ207 ተማሪዎች ብቻ ተካሂዷል፡፡

የመረጃ መሰብሰቢያ መሳሪያዎች

በጥናቱ ዋና ዓላማ መሠረት የጥናቱ መረጃ መሰብሰቢያ መሳሪያዎች የተነሳሽነትን መጠንና ዓይነት የሚያሳይ የጽሑፍ መጠይቅና የተሳታፊዎችን የትምህርት ውጤት ሊያስገኝ የሚችል የአማርኛ ቋንቋ የችሎታ መለኪያ ፈተና ናቸው፡፡

የጽሑፍ መጠይቅ

የጽሑፍ መጠይቁ የተማሪዎችን አማርኛን በሁለተኛ ቋንቋነት የመማር ተነሳሽነት መጠንን በተመለከተ መረጃ ለማስገኘት ተግባራዊ ተደርጓል፡፡ መጠይቁ በአጠቃላይ ተማሪዎቹ አማርኛን በሁለተኛ ቋንቋነት ለመማር ተነሳሽነት ያላቸውን ለመለየት፣ የተማሪዎቹን የተነሳሽነት መጠን፣ በወንድና በሴት ተማሪዎች መካከል ያለውን የተነሳሽነት ልዩነት ለማወቅ እንዲሁም በክፍል ደረጃ አማርኛን ለመማር የተነሳሽት ልዩነት መኖር/አለመኖሩን ለማረጋገጥ ያስችላል፤ በሚል እምነት ለመረጃ መሰብሰቢያነት ተመርጧል፡፡

በመጠይቁ የጥያቄዎቹ ብዛት 41 ሲሆን ሁሉም የተሳታፊዎቹን አማርኛን የመማር ተነሳሽነት መጠንና ዓይነት እንዲሁም ከውጤታቸው ጋር ያለውን ተዛምዶ እንዲለዩ ሆነው ተዘጋጅተዋል፡፡ ከጥያቄዎቹ መካከል 15ቱ ውስጣዊ፣ 14ቱ ውጫዊ፣ ዐምስቱ ውህዳዊና ሰባቱ ጥቅማዊ የተነሳሽነት ዓይነቶችን ይለካሉ፡፡ አንድ ዓይነት ተነሳሽነትን የሚለኩ ጥያቄዎችን በተከታታይ ማቅረቡ ተሳታፊዎቹን በማሰላቸት ወደተሳሳተ አቅጣጫ ይመራል፤ በሚል ስጋት በመጠይቁ አራቱን ተነሳሽነቶች የሚለኩ ጥያቄዎች በስብጥር ቀርበዋል፡፡ በዚህም መሠረት ጥያቄ ቁጥር 1፣ 5፣ 12፣ 16፣ 20፣ 23፣ 26፣ 28፣ 30፣ 32፣ 34፣ 36፣ 38፣ 40 እና 41 ውስጣዊ@ ጥያቄ ቁጥር 2፣ 6፣ 9፣ 13፣ 17፣ 21፣ 24፣ 27፣ 29፣ 31፣ 33፣ 35፣ 37 እና 39 ውጫዊ@ ጥያቄ ቁጥር 3፣ 7፣ 10፣ 14 እና 18 ውህዳዊ፤ ጥያቄ ቁጥር 4፣ 8፣ 11፣ 15፣ 19፣ 22 እና 25 ጥቅማዊ ተነሳሽነትን የሚለኩ ናቸው፡፡ ጥያቄ ቁጥር 20፣ 23፣ 32 በአሉታ ቅርፅ ስለተፃፉ ምላሾቻቸው በተገላቢጦሽ ተመዝግበዋል፡፡ ሁሉም ጥያቄዎች ጋርድነር (2004) ከተጠቀሙባቸው ተወርሰው ለጥናቱ በሚያመች መልኩ መጠነኛ ማሻሻያ ተደርጎባቸው ወደአማርኛ ተተርጉመው በመጀመሪያው ገፅ ፆታ፣ የክፍል ደረጃና የአፍ መፍቻ ቋንቋ ዳራዊ መረጃዎችን እንዲያስገኙ ተደርጎ የቀረቡ ናቸው፡፡

በጋርድነር (2004) መጠይቅ የተካተቱት ጥያቄዎች ባለስድስት አማራጮች ቢሆኑም፣ ለዚህ ጥናት በሚመች መልኩ አምስት አማራጮች እንዲኖራቸው ሆነው በሰንጠረዥ ተዘጋጅተዋል፡፡ በእያንዳነዱ ጥያቄ ፊትለፊት ከከፍተኛ ወደዝቅተኛ በጣም እስማማለሁ (5)፣ እስማማለሁ (4)፣ በመጠኑ እስማማለሁ (3)፣ አልስማማም (2)፣ እና በጣም አልስማማም (1) የሚሉ፤ አማራጮች በሰንጠረዥ ቀርበዋል፡፡ ጥያቄዎችን ባለዐምስት አማራጭ አድርጎ በሰንጠረዥ ማቅረብ ያስፈለገበት ምክንያት ከተማሪዎቹ የዕድሜና የክፍል ደረጃ አንፃር በመሰላቸት መጠይቁን ጥንቃቄ በጎደለው ሁኔታ ሊሞሉ ይችላሉ፤ በሚል ስጋት ነው፡፡ ሁሉም ጥያቄዎች ወደአማርኛ ተተርጉመውና በሁለት ባለሙያዎች ተገምግመው የማስተካከያ ሀሳብ ታክሎባቸው ተስተካክለዋል፡፡ አስተማማኝነታቸውን ለማረጋገጥም በ20 የጫሞ ሁለተኛ ደረጃ ትምህርትቤት የ9ኛና የ10ኛ ክፍል የጋሞኛ ቋንቋ አፍፈት ተማሪዎች ላይ የሙከራ ጥናት ተደርጓል፡፡ በዚህም በክሮንባኽ አልፋ ስሌት የመጠይቁ አስተማማኝንት (α=0.89) በመሆኑና ይህም ተቀባይነትን ስለሚያሳይ መጠይቁ ዋናውን መረጃ ለመሰብሰብ ተግባራዊ ተደርጓል፡፡

መረጃውን ለማሰባሰብ የትምህርትቤቱ ርዕሰ መምህርና የተማሪዎቹ ፈቃድና ይሁንታ ከተገኘ በኋላ የጥናቱ ተሳታፊ ተማሪዎች በሁለት ቤተሙከራ ክፍሎች ገብተው ቅደምተከተላቸውን መሠረት ያደረገ በመጠይቁ ላይ መለያ ኮድ በመስጠት እንዲሞሉ ተደርጓል፡፡ ተሳታፊዎቹ የየራሳቸውን ስሜት፣ አመለካከትና ባህርይ የሚወክሉ አማራጮችን እንዲመርጡ ከጥናቱ ባለቤቶች በአንደኛዋና ጋሞኛ ቋንቋ በሚናገሩ ፈቃደኛ የትምህርትቤቱ አንድ መምህር ተጨማሪ ማብራሪያ ተሰጥቷቸዋል፡፡ ተማሪዎቹ የየራሳቸውን ትክክለኛ ስሜትና ባህርይ ያንፀባርቁ ዘንድም በመጠይቁ አሞላል ሂደት መረጃ እንዳይለዋወጡ ብርቱ ጥንቃቄ ተደርጓል፡፡

የችሎታ መለኪያ ፈተና

በዚህ ጥናት ፈተና የተማሪዎችን የአማርኛ ቋንቋ ችሎታ ለማወቅ በመረጃ መሰብሰቢያነት አገልግሏል፡፡ ፈተናው ከመዘጋጀቱ በፊት በየክፍል ደረጃዎች መማሪያ መጽሐፎች ላይ ካሉት ይዘቶች ተማሪዎቹ የተማሯቸውን ከ9ኛና ከ10ኛ ክፍል መምህራን እቅዶች፣ ከመማሪያ መጽሐፎችና ከተማሪዎች የአማርኛ ደብተሮች ለመለየት ተችሏል፡፡ ከዚያም መማሪያ መጽሐፎቹን መሠረት በማድረግና በትምህርትቤቱ የተለመዱ የፈተና ዓይነቶችን ከግምት በማስገባት ፈተናው በጥናቱ ባለቤቶች ተዘጋጅቷል፡፡ የፈተናው ጥያቄዎች ከመናገርና ከማዳመጥ ክሂል ውጭ ያሉትን ክሂሎችና ሰዋስዋዊ ክፍሎች የተመለከቱ ሲሆኑ፣ መልሶቻቸው አሻሚነት ስሌለው በጥናቱ ባለቤቶች ከ100% ታርመዋል፡፡

ጥያቄዎቹ ተማሪዎቹ የተማሯቸውን ይዘቶች መሠረት ያደረጉና ክፍል ውስጥ በተለማመዱበት ሁኔታ የተዘጋጁ መሆናቸውን ለማረጋገጥም በክፍል ደረጃዎቹ በሚያስተምሩ መምህራን ተገምግመዋል፡፡ አጠቃላይ የቋንቋ ፈተና ባህርያትን ያሟሉ ስለመሆናቸው ለማረጋገጥም በሁለት ባለሙያዎች ተገምግመዋል፡፡ ይህንን ተከትሎም የሙከራ ጥናት ለማድረግ በጫሞ ሁለተኛ ደረጃ ትምህርትቤት 20 የ9ኛና የ10ኛ ክፍል የጋሞኛ ቋንቋ አፍፈት ተማሪዎች ተለይተዋል፡፡ ተማሪዎቹ ከተለዩ በኋላ ውጤቱ ለጥናት ዓላማ የሚውል የአማርኛ ቋንቋ ፈተና እንደሚፈተኑ ተገልፆላቸው ፈቃደኛ ስለሆኑ ለዝግጅትና መረጃዎቹን ለመስጠት ሰፋ ያለ ጊዜ እንደሚያስፈልግ መግባባት ላይ ተደርሶ ከአንድ ሳምንት በኋላ የሙከራ ጥናቱ ተከናውኗል፡፡ የሙከራ ጥናቱን ተከትሎ አንዳንድ የቃላትና የሰዋስው ስህተቶች ተስተካክለው ፈተናው እንደገና ተጽፏል፡፡ በእኩል ክፋይ ዘዴ በተደረገው ስሌት የፈተናዎቹ አሰተማማኝነት የ9ኛ ክፍል (rx1x2 = 0.84)፣ የ10ኛ ክፍል (rx1x2’ = 0.86) በመሆኑ ፈተናው ዋናውን መረጃ ለመሰብሰብ በጥቅም ላይ ውሏል፡፡ ከዚያም ከተሳታፊዎቹ ጋር በተደረገው ስምምነት መሠረት መረጃው በተሰበሰበበት ዕለት በፈተናውና በጽሑፍ መጠይቁ ላይ ተመሳሳይ ኮድ ተጽፎበት በቅደምተከተል ታድሏቸው መረጃው ተሰብስቧል፡፡

የመረጃ አተናተን

የጥናቱን ተሳታፊዎች የመማር ተነሳሽነት ለማወቅ የመጠይቁ መረጃ በነጠላ ናሙና ፍተሻ (One Sample T-Test) ተሰልቷል፡፡ ይህንንም ተከትሎ በተነሳሽነትና በውጤት መካከል ያለውን ተዛምዶ ለመተንተንም ፒርሰን የተዛምዶ መወሰኛ (Pearson Correlation coefficient) ቀመር ተግባራዊ ተደርጓል፡፡ እንዲሁም የተማሪዎቹ የመማር ተነሳሽነት የትምህርት ውጤትን የመተንበይ ጉልህ ድርሻ እንዳለው ለማረጋገጥ እንዲቻል የተሰበሰበው መረጃ በኅብረ ድኅረት ትንተና (Multiple Regression Analysis) ተተንትኗል፡፡ በተጨማሪም በሴትና በወንድ እንዲሁም በ9ኛና በ10ኛ ክፍል ተማሪዎች መካከል በተነሳሽነትና በአማርኛ ትምህርት ውጤት ልዩነት መኖር አለመኖሩን ለመፈተሽ የተሰበሰበው መረጃ በሁለት ናሙናዎች ቲ- ቴስት (Two Samples T-Test) ተሰልቷል፡:

የውጤት ትንተናና ማብራሪያ

የውጤት ትንተና

በዚህ ጥናት በጽሑፍ መጠይቅና በፈተና የተሰበሰቡት መረጃዎች ከጥናቱ መሠረታዊ ጥያቄዎች አንፃር ተተንትነዋል፡፡ አንደኛው የጥናቱ ጥያቄ « የጋሞኛ ቋንቋ አፍፈት ተማሪዎች አማርኛ የመማር ተነሳሽነት አላቸውን?» የሚል ሲሆን ጥያቄውን ለመመለስ የነጠላ ናሙና ፍተሻ ተግባራዊ ተደርጎ የተገኘ ውጤት በሰንጠረዥ 1 ተመልክቷል፡፡

ሰንጠረዥ 1፤ የተማሪዎች አማርኛ የመማር ተነሳሽነት ደረጃ

የናሙና ፍተሻ ዋጋ = 123

በሰንጠረዥ 1 እንደተመለከተው የጋሞኛ ቋንቋ አፍፈት ተማሪዎች አማርኛ የመማር ተነሳሽነት አማካይ (147.93) የቲ-ዋጋ (206)=20.22፣ P<0.05፣ ከናሙና ፍተሻ ዋጋው (123) ብልጫ አለው፡፡ ከዚሀም ጋር «የተማሪዎች የመማር ተነሳሽነት ከአማርኛ ትምህርት ውጤት ጋር ያለው ዝምድና ምን ይመስላል?» የሚለው የጥናቱ ሁለተኛው ጥያቄ ተነፃፅሯል፡፡ ጥያቄውን ለመመለስም የተማሪዎቹ የመማር ተነሳሽነትና የውጤት ተዛምዶ በፒርሰን የተዛምዶ መወሰኛ ተሰልቶ፣ ውጤቱ ቀጥሎ በሰንጠረዥ 2 ቀርቧል፡፡

ሰንጠረዥ 2፤ የተነሳሽነት አቅጣጫዎችና የአማርኛ ትምህርት ውጤት ተዛምዶ

የናሙና ብዛት = 207፣ ኮድ- ወንድ=0፣ ሴት=1 *P < 0.05

በተነሳሽነት ዓይነቶችና በአማርኛ ትምህርት ውጤት መካከል ተዛምዶ አለመኖሩን ሰንጠረዥ 2 ያሳያል፡፡ ሆኖም በነፃ ተላውጦዎቹ በውስጣዊና በውህዳዊ፣ በውስጣዊና በውጫዊ፣ በውስጣዊና በጥቅማዊ፣ በውህዳዊና በውጫዊ፣ በውህዳዊና በጥቅማዊ ተነሳሽነቶች መካከል በስታትስቲክስ ጉልህ ተዛምዶ ታይቷል፡፡ በውስጣዊና በውህዳዊ ተነሳሽነት መካከል ጉልህ ተዛምዶ (r = .393, P < 0.05፣ df=206) መኖሩን ሰንጠረዡ ያሳያል፡፡ በዚህም ተላውጦዎቹ 15.44% ባህርይ ይጋራሉ፡፡ በተመሳሳይም በውስጣዊና በውጫዊ ተነሳሽነቶ መካከልም ከሁሉም ብልጫ ያለው ጉልህ ተዛምዶ (r = .545, P < 0.05) ታይቷል፡፡ በዚህም ተላውጦዎቹ 29.70% ባህርይ ተጋርተዋል፡፡ እንዲሁም በውስጣዊና በጥቅማዊ ተነሳሽነት መካከል ጉልህ ተዛምዶ (r = .387, P < 0.05) መኖሩን ሰንጠረዥ 2 ያሳያል፡፡ ከዚህ አንፃር ተላውጦዎቹ 3.76% ባህርይ ተጋርተዋል፡፡ በውህዳዊና በውጫዊ ተነሳሽነቶች መካከልም ጉልህ ተዛምዶ (r = .470, P < 0.05) መኖሩን ሰንጠረዥ 2 ያመለክታል፡፡ በዚህም ተላውጦዎቹ 22.09% ባህርይ ተጋርተዋል፡፡ እንዲሁም በውህዳዊና በጥቅማዊ ተነሳሽነት መካከል ጉልህ ተዛምዶ (r = 0.466, P<0.05) ታይቷል፡፡ በዚህም ተላውጦዎቹ 21.72% ባህርይ ተጋርተዋል፡፡ በተመሳሳይ ሁኔታም ውጫዊና ጥቅማዊ ተነሳሽነቶች ጉልህ ተዛምዶ ያላቸው (r = 0.588, P<0.05) መሆኑን ሰንጠረዥ 2 ያሳያል፡፡ በዚህም ተላውጦዎቹ 34.57% ባህርይ ተጋርተዋል፡፡

ከዚህ በተጨማሪ በፆታና በውህዳዊ፣ በፆታና በውጫዊ፣ በፆታና በጥቅማዊ ተነሳሽነቶች መካከል ጉልህ አዎንታዊ ተዛምዶ መኖሩን ሰንጠረዥ 2 ያመለክታል፡፡ ከዚህም መረዳት እንደሚቻለው በፆታና በውህዳዊ ተነሳሽነት መካከል ጉልህ አዎንታዊ ተዛምዶ (r = 0.139፣ P < 0.05) ታይቷል፡፡ በዚህም ተላውጦዎቹ 1.93% ባህርይ ተጋርተዋል፡፡ በተመሳሳይ ሁኔታ ከሰንጠረዥ 2 መረዳት እንደሚቻለው በፆታና በውጫዊ ተነሳሽነቶች መካከል ጉልህ አዎንታዊ ተዛምዶ (r = 0.157፣ P < 0.05) ታይቷል፡፡ በዚህም ተላውጦዎቹ 2.46% ባህርይ ተጋርተዋል፡፡ እንዲሁም በፆታና በጥቅማዊ ተነሳሽነት መካከል ጉልህ አዎንታዊ ተዛምዶ (r = .194፣ P< 0.05) መኖሩን ሰንጠረዥ 2 ያመለክታል፡፡ በዚህም ተላውጦዎቹ 3.76% ባህርይ ተጋርተዋል፡፡ በአጠቃላይ ጉልህ ተዛምዶ በታየባቸው ተላውጦዎቹ የተጋሯቸው ባህርያት በመካከላቸው ያለውን የተዛምዶ ወይም የግንኙነት ደረጃ ያመለክታል፡፡ በሌላ በኩል ግን በፆታና በተማሪዎች የአማርኛ ትምህርት ውጤት መካከል በስታትስቲክስ ጉልህ የሆነ አሉታዊ ተዛምዶ ታይቷል (r = -.190፣ P< 0.05)፡፡

ሌላኛው የጥናቱ ጥያቄ «የተማሪዎቹ የመማር ተነሳሽነት የአማርኛ ቋንቋ ውጤትን የመተንበይ ጉልህ ድርሻ አለውን?» የሚል ሲሆን፣ ይህንን ጥያቄ ለመመለስ የህብረ ድኅረት ትንተና ተግባራዊ ተደርጎ ውጤቱ ቀጥሎ በሰንጠረዥ 3 ቀርቧል፡፡

ሰንጠረዥ 3፤ ህብረ ድኅረት ትንተና

ሰንጠረዥ 3 እንደሚያሳየው ውስጣዊ፣ ውህዳዊ፣ ውጫዊና ጥቅማዊ ተነሳሽነቶች፣ ፆታና የክፍል ደረጃ በትምህርት ውጤት ላይ ያላቸው ድርሻ (R2 = 0.072፣ F=2.568፣ P<0.05) ሲሆን ይህም ነፃ ተላውጦዎች በጥምር በአማርኛ ትምህርት ውጤት ላይ ጉልህ ድርሻ እንዳላቸው ያመለክታል፡፡ ይሁን እንጂ የፆታ አስተዋፅዖ አሉታዊና ጉልህ መሆኑን ትንተናው አመልክቷል፡፡ ነገርግን ውህዳዊና ጥቅማዊ የተነሳሽነት ዓይነቶች በአማርኛ ትምህርት ውጤት ላይ አሉታዊና ኢጉልህ አስተዋፅዖ እንዳላቸው ሰንጠረዡ ያሳያል፡፡

በመጨረሻም ነፃ ተላውጦዎቹ በውጤት ላይ ያላቸው ቀጥተኛ ተፅዕኖ ወይም ድርሻ ምን ያህል እንደሆነ ለማወቅ መረጃው በመደበኛ ድህረታዊ መጣኝ ተሰልቷል፡፡ የክፍል ደረጃ በውጤት ላይ ያለው ድርሻ (β=0.141፣ t= 2.007፣ P<0.05) ሲሆን፣ ይህም የክፍል ደረጃ ጉልህ የውጤት ተንባይ መሆኑን ያመለክታል፡፡ ይሁን እንጂ ውስጣዊ ተነሳሽት (β=0.012፣ t= 0.150፣ P>0.05) እና ውጫዊ ተነሳሽነት (β=0.084፣ t= 0.882፣ P>0.05) በአማርኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤት ላይ ያላቸው ቀጥተኛ ተፅዕኖ በስታትስቲክስ ጉልህ አይደለም፡፡ ሰንጠረዥ 3 እንደሚያሳየው በዚህ የህብረ ድኅረት ትንተና የነፃ ተላውጦዎቹ የተጋርቶ መጠን መለኪያ R2= 0.072 ወይም 7.20% ነው፡፡ ከዚህ በመነሳት ውስጣዊ፣ ውህዳዊ፣ ውጫዊና ጥቅማዊ ተነሳሽነቶች፣ ፆታና የክፍል ደረጃ በአንድነት ከአማርኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤት ጋር 7.20% የልይይት መጠን ይጋራሉ፤ ወይም በትምህርቱ ውጤት ላይ በዚህ ልክ ተፅዕኖ አሳድረዋል ለማለት ይቻላል፡፡ ከዚህ ውስጥ የጥቅማዊ ተነሳሽነት ድርሻ ከአጠቃላዩ የተጋርቶ መጠን ሲሰላ 1.65% ሆኗል፡፡ ይህም ከአጠቃላዩ የተጋርቶ መጠን 22.93% ይሆናል፡፡ የክፍል ደረጃ በአጠቃላዩ የተጋርቶ መጠን ሲሰላ 2.31% ሆኗል፡፡ ይህም ከአጠቃላዩ የተጋርቶ መጠን 32.08% ይሆናል፡፡ ፆታ ደግሞ 3.15% ድርሻ ያለው ሲሆን የአጠቃላዩን 43.75% ያህል ወስዷል ማለት ነው፡፡ የተቀሩት ተላውጦዎች ግን የተጋርቶ ድርሻ የላቸውም፡፡ ሲጠቃለልም ጥቅማዊ ተነሳሽነት፣ ፆታና የክፍል ደረጃ የአማርኛ ትምህርት ውጤት ተንባይ ሆነው ተገኝተዋል፡፡

የጥናቱ አራተኛ መሰረታዊ ጥያቄ «የተማሪዎች አማርኛን የመማር ተነሳሽነትና የትምህርት ውጤት በፆታ ልዩነት ያሳያል?» የሚል ሲሆን ይህንን ለመመለስም ባለሁለት ናሙና ቲ-ቴስት ተግባራዊ ሆኗል፡፡ ውጤቱም እንደሚከተለው በሰንጠረዥ 4 ቀርቧል፡፡

ሰንጠረዥ 4፤ የአማርኛ ቋንቋ መማር ተነሳሽነት አማካዮች ልዩነት በፆታ

ሰንጠረዥ 4 እንደሚያሳየው ሴት ተማሪዎች አማርኛ ለመማር ያላቸው ተነሳሽነት አማካይ ውጤት 151.36 ሲሆን የወንዶቹ 144.54 ነው፡፡ ይህም በሁለቱ ፆታዎች መካከል ያለው የአማካይ ውጤት ልዩነት (ቲ(205)= -2.596፣ P<0.05፣ በባለሁለት የፍተሻ ጫፍ) ምክንያታዊና ጉልህ ሆኖ ተገኝቷል፡፡ በሰንጠረዥ 4 የተመለከተው ውጤት በወንድና ሴት ተማሪዎች መካከል የሚታይ አጠቃላይ አማርኛ የመማር ተነሳሽነትን የሚመለከት ሲሆን፣ ከመማር ተነሳሽነት ዓይነቶች አንፃር ያለው ልዩነት ደግሞ ቀጥሎ በሰንጠረዥ 5 የተመለከተውን ይመስላል፡፡

ሰንጠረዥ 5፤ የአማርኛ ቋንቋ መማር ተነሳሽነት ዓይነቶች አማካዮች ልዩነት በፆታ

ከሰንጠረዥ 5 መረዳት እንደሚቻለው የሴት ተማሪዎች አማርኛ የመማር ውስጣዊ፣ ውህዳዊ፣ ውጫዊና ጥቅማዊ ተነሳሽነቶች አማካይ ውጤቶች በቅደምተከተል 54.95፣ 19.27፣ 51.49፣ 25.65 ሲሆኑ፣ የወንዶቹ 53.65፣ 18.26፣ 48.80፣ 23.83 ናቸው፡፡ ይህም ሴት ተማሪዎች በተነሳሽነት ዓይነቶቹ ያስመዘገቧቸው አማካይ ውጤቶች ከወንዶቹ ጉልህ የሆነ ብልጫ እንዳላቸው ያሳያል፡፡ ውስጣዊ ተነሳሽነትን በተመለከተ ግን ሴት ተማሪዎች በአንፃራዊነት ከወንዶቹ ብልጫ ያለው አማካይ ቢያስመዘግቡም የቲ-ስታትስቲክስ በሁለቱ መካከል ጉልህ ልዩነት መኖሩን አላመላከተም፡፡ ወንድና ሴት ተማሪዎች የአማርኛ ትምህርት ለመማር ያላቸው ተነሳሽነት በዚህ መልኩ በጥምርና በነጠላ ተሰልቶ ከተነፃፀረ በኋላ ተማሪዎቹ በአማርኛ ቋንቋ ትምህርት ያስመዘገቡት ውጤት የጎላ ልዩነት ያሳይ/አያሳይ እንደሆነ ለመፈተሽ ደግሞ የሁለቱንም ፆታ አማካይ ውጤት በማነፃፀር እንደሚከተለው በሰንጠረዥ 6 ቀርቧል፡፡

ስንጠረዥ 6፤ የአማርኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤት አማካዮች ልዩነት በፆታ

ሰንጠረዥ 6 እንደሚያሳየው የሴት ተማሪዎች አማካይ ውጤት 39.17 ሲሆን የወንዶቹ 44.68 ነው፡፡ ይህም እንዲሁ ሲታይ የወንዶቹ አማካይ ውጤት ከሴቶቹ ብልጫ እንዳለው ያመላክታል፡፡ በስታትስቲክስ ሲረጋገጥም በባለሁለት የፍተሻ ጫፍ፣ (ቲ(205)=-2.771፣P=0.006) ልዩነቱ ጉልህ መሆኑን ያመላክታል፡፡

በአጠቃላይ ከላይ በትንተናው እንደቀረበው የሴት ተማሪዎች አጠቃላይ ተነሳሽነት አማካይና የእያንዳንዱ ተነሳሽነት ዓይነት አማካይ ውጤት ከወንድ ተማሪዎች አማካይ ውጤት በተንባይ ስታትስቲክስ ልኬታ በልጦ ታይቷል፡፡ በተቃራኒው ግን የትምህርት ውጤት አማካይ ውጤትን በተመለከተ የወንዶቹ ብልጫ አሳይቷል፡፡

ዐምስተኛው የጥናቱ መሰረታዊ ጥያቄ «የተማሪዎች አማርኛን የመማር ተነሳሽነት በክፍል ደረጃ ልዩነት ያሳያል?» የሚል ሲሆን ጥያቄውን ለመመለስ ባለሁለት ናሙና ቲ-ቴስት ተግባራዊ ሆኗል፡፡ ውጤቱም በሰንጠረዥ 7 ተተንትኖ ቀርቧል፡፡

ሰንጠረዥ 7፤ የአማርኛ ቋንቋ መማር ተነሳሽነት አማካይ ልዩነት በክፍል ደረጃ

ሰንጠረዥ 7 እንደሚያሳየው የ9ኛ ክፍል ተማሪዎች አማርኛ ቋንቋ የመማር ተነሳሽነት አማካይ ውጤት 146.16 ሲሆን፣ የ10ኛ ክፍል ደግሞ 150.48 ነው፡፡ ይህም በሀለቱ አማካዮች መካከል ልዩነት እንዳለ ያሳያል፡፡ ሆኖም በ9ኛና በ10ኛ ክፍል ተማሪዎች መካከል አማርኛ ቋንቋ የመማር ተነሳሽነት (ቲ(205)= -1.604፣ P=.110፣ በባለሁለት የፍተሻ ጫፍ) በስታትስቲክስ ጉልህ ልዩነት አለማሳየቱን አመላክቷል፡፡

በሰንጠረዥ 7 እንደተመለከተው በሁለቱ ክፍል ደረጃዎች መካከል አጠቃላይ የመማር ተነሳሽነት አማካይ ውጤት በስታትስቲክስ ጉልህ ልዩነት እንዳለውና እንደሌለው እንደተነፃፃረ ሁሉ በተነሳሽነት ዓይነቶች አማካይ ውጤቶች መካከልም ንፅፅር ተደርጓል፡፡ ይህም በባለሁለት ናሙና ቲ-ቴስት ተሰልቶ በሰንጠረዥ 8 ቀጥሎ ቀርቧል፡፡

ሰንጠረዥ 8፤ የአማርኛ ቋንቋ መማር ተነሳሽነት ዓይነቶች በክፍል ደረጃ

ከሰንጠረዥ 8 መረዳት እንደሚቻለው የ10ኛ ክፍል ተማሪዎች በውስጣዊና በውህዳዊ ተነሳሽነቶች፣ ከ9ኛ ክፍል ተማሪዎች በስታትስቲክስ ጉልህ ልዩነት ያለው ከፍተኛ አማካይ ውጤት አስመዝግበዋል፡፡ በተቃራኒው በ9ኛና በ10ኛ ክፍል ተማሪዎች መካከል በውጫዊና በጥቅማዊ ተነሳሽነት አንፃር በስታትስቲክስ ጉልህ ልዩነት አለመኖሩን ሰንጠረዡ ያሳያል፡፡

በሁለቱ የክፍል ደረጃዎች መካከል ያለውን የአማካይ የትምህርት ውጤት ልዩነት ለማየትም የባለሁለት ቲ-ቴስት ቀመር ተግባራዊ ሆኗል፡፡ ይህም ቀጥሎ በሰንጠረዥ 9 ተመልክቷል፡፡

ሰንጠረዥ 9፤ የአማርኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤት አማካይ ልዩነት በክፍል ደረጃ

ከሰንጠረዥ 9 መረዳት እንደሚቻለው የ9ኛ ክፍል የአማርኛ ትምህርት ውጤት አማካይ 40.04 ሲሆን የ10ኛ ክፍል 44.79 ነው፡፡ በዚህም የ9ኛ ክፍል አማካይ አንሶ የ10ኛ ብልጫ ያለው ይመስላል፡፡ ሆኖም በሁለቱ ክፍሎች አማካዮች መካከል (ቲ(205)= -2.380፣ P=.018፣ በባለሁለት የፍተሻ ጫፍ)፣ በስታትስቲክስ ጉልህ ልዩነት አሳይቷል፡፡

በአጠቃላይ የጥናቱ ውጤት እንዳሳየው የጋሞኛ ቋንቋ አፍፈት ተማሪዎች በቡድን አማርኛ ቋንቋ የመማር ተነሳሽነት አላቸው፡፡ በአጠቃላይ አማርኛ የመማር ተነሳሽነት ረገድ፣ እንዲሁም የተነሳሽነት ዓይነቶች በተናጠልና በቋንቋው ትምህርት ውጤት መካከል ተዛምዶ አልታየም፡፡ በሌላ በኩል በነፃ ተላውጦዎቹ በውስጣዊና በውህዳዊ፣ በውስጣዊና በውጫዊ፣ በውስጣዊና በጥቅማዊ ተነሳሽነቶች መካከል በስታቲስቲክስ ጉልህ ተዛምዶ (P<0.05) ታይቷል፡፡ በተጨማሪም ሁሉም የተነሳሽነት ዓይነቶች፣ ፆታና የክፍል ደረጃ በጥምር በአማርኛ ትምህርት ውጤት ላይ ጉልህ ድርሻ ወይም አስተዋጽዖ እንዳላቸውም በትንተናው የተገኘው ውጤት አመላክቷል፡፡ በተናጠል ደግሞ የክፍል ደረጃ የትምህርት ውጤትን ወሳኝ ሆኖ ሲገኝ የውስጣዊና የውጫዊ ተነሳሽነቶች አስተዋጽዖ የጎላ አለመሆኑ ታይቷል፡፡ በተጨማሪም በሁለተኛ ቋንቋ የመማር ተነሳሽነቶችና በፆታ መካከል ተዛምዶ እንዳለና ጥቅማዊ ተነሳሽነት፣ ፆታና የክፍል ደረጃ የአማርኛ ትምህርት ውጤት ተንባይ እንደሆኑ የትንተና ውጤቱ አሳይቷል፡፡

የውጤት ማብራሪያ

በውጤት ትንተናው አስቀድሞ እንደታየው የጋሞኛ ቋንቋ አፍፈት ተማሪዎች በቡድን አማርኛ ቋንቋ የመማር ተነሳሽነት እንዳላቸው ተረጋግጧል (P<0.05):: ከጽሑፍ መጠይቁ የተገኘው የተማሪዎቹ አማካይ የመማር ተነሳሽነት (147.93) ከሚጠበቀው አማካይ (121) በልጦ የተገኘው ውጤት በስታትስቲክስ ጉልህ ሆኖ በመገኘቱ ተማሪዎቹ በቡድን አማርኛ ቋንቋ የመማር ተነሳሽነት ያላቸው መሆኑን አመላክቷል፡፡ ይሁን እንጂ ይህ የተማሪዎች አማካይ የመማር ተነሳሽነት መጠን (147.93) ከአማካይ የትምህርት ውጤታቸው (41.99) አንፃር ሲታይ ልዩነቱ ሰፊ ነው፡፡ ይህም ተማሪዎቹ ከፍተኛ የሆነ የመማር ተነሳሽነት ቢኖራቸውም የትምህርት ውጤታው ግን አነስተኛ የማለፊያ ነጥብ የሚባለውን (50%) ለማሟላት ተስኖታል ለማለት ያስችላል፡፡ ይህም ኤሊስ (1995) ዝቅተኛ ተነሳሽነት ዝቅተኛ ውጤትን@ ዝቅተኛ ውጤት ደግሞ መልሶ ዝቅተኛ ተነሳሽነትን ያስከትላል በሚል ከደረሱበት ድምዳሜ ጋር ይቃረናል፡፡ እንደኤሊስ ድምዳሜ ቢሆን በዚህ ጥናት አማርኛ የመማር ከፍተኛ ተነሳሽነት ያሳዩት ተማሪዎች በፈተናው ዝቅተኛ ውጤት ማስመዝገብ አልነበረባቸውም ነበር፡፡ በተመሳሳይ በውስጣዊ፣ በውህዳዊ፣ በውጫዊና በጥቅማዊ ተነሳሽነቶችና በትምህርት ውጤት መካከል ተዛምዶ አልታየም፡፡ ይህም ውጤት ከበርካታ ተመራማሪዎች ለምሳሌ በብራውን (2000፣ 1994) ዋቢነት ከጋርድነርና ላምበርት (1959፣ 1972)፣ ከብራውን (2000) እና ኖሪስ ሆልት (2001) ከጠቀሷቸው ከሉክማኒ (1972) እና ከሀርመር (2001) የምርምር ውጤቶች ጋር ይቃረናል፡፡ የዚህም ምክንያቱ የጥናት አካባቢና ባህል ልዩነት ሊሆን እንደሚችል መገመት ይቻላል፡፡

በተነሳሽነት ዓይነቶች መካከል የተደረገው ርስበርሳዊ ተዛምዶ ትንተናም በውስጣዊና በውህዳዊ ተነሳሽነቶች መካከል ጉልህ ተዛምዶ (P<0.05) መኖሩን አረጋግጧል፡፡ በተላውጦቹ መካከል የታየው ይህ አዎንታዊ ተዛምዶም ኖኤልስ (2001) ውስጣዊም ሆነ ውህዳዊ ተነሳሽነት ያላቸው ተማሪዎች ለሚማሯቸው የትምህርት ተግባራትና ለመማር ሂደቱ አዎንታዊ አመለካከት ስለሚኖራቸው ሁለቱ ተነሳሽነቶች ተደጋጋፊነት ይታይባቸዋል፤ በሚል ከደረሱበት ድምዳሜ ጋር ስለሚስማማ ምክንያታዊ ይመስላል፡፡ በሌላ በኩል ግን በውስጣዊና በውጫዊ ተነሳሽነቶች መካከል የታየው ጉልህ ተዛምዶ በኦክስፎርድና ሽሪን (1996) የተጠቀሱት ትሪምብሊ (1994) እና ፒንትሪችና ሸንክ (2002) ውጫዊ ተነሳሽነትን የሚያጠናክሩ የቁሳቁስ ሽልማቶችን ለተማሪዎች መስጠት ውስጣዊ የመማር ተነሳሽነትን እንደሚጎዳ ከገለፁት ሀሳብ ጋር ይቃረናል፡፡ የተመራማሪዎቹ ሀሳብ ውስጣዊና ውጫዊ ተነሳሽነቶች ተቃርኖ እንዳላቸው ቢያሳይም በዚህ ጥናት ግን በሁለቱ ተነሳሽነት ዓይነቶች መካከል ጉልህ ተዛምዶ ታይቷል፡:

እንዲሁም በውጤት ትንተናው እንደተመለከተው በውስጣዊና በጥቅማዊ፣ በውሀወዳዊና በውጫዊ ተነሳሽነቶች መካከል በስታትስቲክስ ጉልህ ተዛምዶ (P <0.05) የታየ ቢሆንም ውጤቱን የሚደግፍ ወይም የሚቃረን ቀደምት ጥናት ከታዩት ምንጮች አልተገኘም፡፡ በውህዳዊና በጥቅማዊ ተነሳሽነቶች መካከል ለታየው ጉልህ ተዛምዶ ወይም አዎንታዊ ግንኙነት ማመሳከሪያ ግን ድርሳናት አሉ፤ ለምሳሌ ኖኤልስ (2001) ውህዳዊና ጥቅማዊ ተነሳሽነቶች ሁለቱም ውጫዊ ዓላማዎችን ለማሳካት ማለትም የመጀመሪያው ከቡድኖች ጋር ማህበራዊ ዝምድና ለመፍጠር፤ ሁለተኛው ደግሞ ተጨባጭ ሽልማትን ተሰፋ በማድረግ የሚፈጠሩ የመማር ተነሳሽነቶች በመሆናቸው ተመሳሳይነት ይታይባቸዋል፤ በሚል ከደረሱበት ድምዳሜ ጋር የዚህ ጥናት ውጤት ይደጋገፋል፡፡ በሌላ በኩል በውህዳዊ፣ በውጫዊና በጥቅማዊ ተነሳሽነቶችና በፆታ መካከል በስታትስቲክስ የታየው ጉልህ አዎንታዊ ተዛምዶ (P<0.05) በኪሳው (ቀ.ያ) የተጠቀሱት ማሲ (1994)፤ ኔተንና ሌሎች (1999)፤ ፓግራሊያሮሊ (1999)፤ ዊልያምስ፣ ቡርደንና ላንቨርሰን (2002)፤ ሲዛርና ዶርኔይ (2005) የሁለተኛ ቋንቋ ትምህርት ለመማር በወንድና በሴት ተማሪዎች መካከል የተነሳሽነት ልዩነት መኖሩን ካመላከቱባቸው ጥናቶች ጋር ይደጋገፋል፡፡

ጥናቱ ትኩረት ያደረገበት ሌላው ጉዳይ የመማር ተነሳሽነት፣ ፆታና የክፍል ደረጃ በጥምርና በነጠላ የአማርኛ ቋንቋ ውጤትን በመተንበይ ረገድ የሚኖራቸውን ጉልህ ድርሻ ይመለከታል፡፡ በፍተሻው መሠረትም ውስጣዊ፣ ውህዳዊ፣ ውጫዊና ጥቅማዊ ተነሳሽነቶች፣ ፆታና የክፍል ደረጃ በጥምር በአማርኛ ትምህርት ውጤት ላይ በስታትስቲክስ ጉልህ ድርሻ እንዳላቸው ተረጋግጧል፡፡ ይሁን እንጂ ውህዳዊና ጥቅማዊ ተነሳሽነቶችና ፆታ በአማርኛ ትምህርት ውጤት ላይ አሉታዊ አስተዋጽኦ እንዳላቸው የትንተናው ውጤት አመላክቷል፡፡ ውስጣዊ፣ ውህዳዊ፣ ውጫዊና ጥቅማዊ ተነሳሽነቶች በጥምር በትምህርት ውጤት ላይ ጉልህ ድርሻ እንዳላቸው ያመላከተው የዚህ ጥናት ውጤት ማስጎሬትና ጋርድነር (2003)፣ ጋርድነር (2001)፣ ጋርድነር (1985፣ 1982) እና ኤሊስ (1997፣ 1995) ተነሳሽነትና የሁለተኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤታማ ርስበርሳዊ ቁርኝት እንዳላቸው ከደረሱባቸው ግኝቶች ጋር ተደጋጋፊነት አለው፡፡ እንዲሁም ፆታ የትምህርት ውጤትን በመተንበይ ረገድ በስታትስቲክስ ያለው ጉልህ ድረሻ በዚህ ጥናት የተደረሰበት ግኝት በኪሳው (ቀ.ያ) ከተጠቀሱት የካናዳዊያንና የእንግሊዛዊያን ጥናቶች (ማሲ 1994፤ ኔተንና ሌሎች 1999፤ ፓግሊያሮሊ፣ 1999፤ ዊልያምስ፣ ቡርደንና ላንቨርሰን፣ 2002፤ ሲዛርና ዶርኔይ፣ 2005a) ጋር ተደጋግፏል፡፡ ነፃ ተላውጦዎች በትምህርት ውጤት ላይ ያላቸው ቀጥተኛ ተፅዕኖ ወይም ድርሻ ምን ያህል እንደሆን ለማወቅ በተደረገው ትንተና የክፍል ደረጃ በትምህርት ውጤት ላይ ጉልህ ድርሻ እንዳለው ተረጋግጧል፡፡ ነገርግን ውጤቱን የሚደግፍ ወይም የሚቃረን ቀደምት ጥናት ከታዩት የድርሳናት ምንጮች አልተገኘም፡፡

የነፃ ተላውጦዎች የትምህርት ውጤትን በመተንበይ ረገድም ከ7.2% የተጋርቶ መጠን (R2) ውስጥ ፆታ (43.75%) ከፍተኛውን ድርሻ ሲይዝ የክፍል ደረጃ (32.08%)፣ ጥቅማዊ ተነሳሽነት (22.93%) በቅደምተከተል ሁለተኛና ሦስተኛ ደረጃ አላቸው፡፡ በዚህም የትምህርት ውጤትን በመተንበይ ረገድ ጉልህ ድርሻ ወይም ከፍተኛ የተጋርቶ መጠን ያለው ነፃ ተላውጦ ፆታ መሆኑ ታይቷል፡፡ የክፍል ደረጃና ጥቅማዊ ተነሳሽነት ደግሞ ከፆታ ቀጥለው የአማርኛ ትምህርት ውጤት ተንባይ ሆነዋል፡፡ የጥቅማዊ ተነሳሽነት የአማርኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤትን ተንባይ ሆኖ መገኘት ኖሪስሆልት (2001) እና በብራውን (2000) ከተጠቀሱት ከሉክማኒ (1972) ጥናት ጋር ተደጋጋፊነት አለው፡፡ ተመራማሪዎቹ በከፍተኛ ሁለተኛ ደረጃ ትምህርት ቤቶች ተማሪዎች ባደረጓቸው ምርምሮች ጥቅማዊ ዓላማ ያላቸው በሁለተኛ ቋንቋ ትምህርታቸው ውጤታማ መሆናቸውን ያመላከቱባቸውን ግኝቶች ይህ ጥናት ይጋራል፡፡

በሌላ በኩል በውጤት ትንተናው ለማሳየት እንደተሞከረው ውህዳዊ፣ ውስጣዊና ውጫዊ ተነሳሽነቶች የትምህርት ውጤትን የመተንበይ ድርሻ አላሳዩም፡፡ የውህዳዊ ተነሳሽነት የትምህርት ውጤትን አለመተንበይ በኖኤልስ (2001) እና በብራውን (2000፣ 1994) የተጠቀሱት ጋርድነርና ላምበርት (1959)፣ እንዲሁም ጋርድነር (1985፣ 1982) ውህዳዊ ተነሳሽነት የሁለተኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤትን እንደሚተነብይ ከደረሱባቸው ውጤቶች ጋር ይቃረናል፡፡ የተጠቀሱት ተመራማሪዎች ውህዳዊ ተነሳሽነት ያላቸው ተማሪዎች በሁለተኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤታማ እንደሆኑ ቢያሳዩም የዚህን ጥናት ድጋፍ ግን አላገኙም፡፡ ከእነዚህ ጥናቶች በተለየ ግን በዚህ ጥናት የተደረሰበት ግኝት ከሌሎች ጥናቶች ለምሳሌ ከክሊመንትና ሌሎች (1977b) እና ከክፍሌ (2002 ዓ.ም) ጥናቶች ጋር ተደጋጋፊነት አሳይቷል፡፡ ከፍ ሲል እንደተጠቀሰው በዚህ ጥናት ውስጣዊ ተነሳሽነት የትምህርት ውጤትን በተመንበይ ረገድ ድርሻ አላሳየም፤ ይህም ከሌሎች ቀደምት ጥናቶች ጋር ይቃረናል፤ ለምሳሌ በብራውን (2000) የተጠቀሱት ዶርኔይ (1998)፣ ዶርኔይና ሲዛር (1998)፣ ክሩክስና ስኬድሚድት (1991) እና ብራውን (1990) ውስጣዊ ተነሳሽነት በቋንቋ ትምህርቱ ውጤታማ እንደሚያደርግና በተለይም ለረጅም ጊዜ ትውስታ አስፈላጊ መሆኑን ያመላከቱባቸውን ግኝቶች የዚህ ጥናት ውጤት አልደገፋቸውም፡፡ በጥናቱ የውጫዊ ተነሳሽነት የትምህርት ውጤትን በመተንበይ ረገድ ድርሻ እንደሌለው የተደረሰበት ውጤት ግን ከውጫዊ ተነሳሽነት ይልቅ ለውስጣዊ ተነሳሽነት ትኩረት ከሚሰጡት ተመራማሪዎች ድምዳሜ ጋር ይደጋገፋል፡፡ ለምሳሌ ፒንትሪችና ሸንክ (2002)፣ በኦክስፎርድና ሽሪን (1996) ዋቢነት ትሪምብሊ (1994) የተማሪዎች ውስጣዊ የመማር ተነሳሽነት እንዲጠናከር የሚያበረታቱ የቁሳቁስ ሽልማቶችን ከመስጠት መቆጠብ ያስፈልጋል፤ በሚል የደረሱበት ድምዳሜ ውጫዊ ተነሳሽነት የትምህርት ውጤትን በመተንበይ ረገድ አናሳ መሆኑን በግልጽ ያሳያል፡፡

የውጤት ትንተናው እንዳሳየው ጥቅማዊ የመማር ተነሳሽነት የትምህርት ውጤትን በመተንበይ ረገድ ጉልህ ድርሻ አለው፡፡ ይህም ለውህዳዊ የመማር ተነሳሽነት ከፍተኛውን ትኩረት በመስጠት የጥቅማዊ ተነሳሽነትን ድርሻ ከሚያሳንሰው ከጋርድነር (1985፣ 1982)፣ በብራውን (2000፣ 1994) ከተጠቀሱት ከጋርድነርና ላምበርት (1959፣ 1972) ድምዳሜ ጋር ይቃረናል፡፡ በተቃራኒው ግን ብራውን (2000፣ 1994) እና ኖሪስሆልት (2001) የጠቀሷቸው ሉክማኒ (1972) እና ብራውን (2000) ከውህዳዊ ተነሳሽነት ይልቅ ጥቅማዊ የመማር ተነሳሽነትን የሚያሳዩ ተማሪዎች በሁለተኛ ቋንቋ ትምህርታቸው ውጤታማ ይሆናሉ፤ በሚል ከደረሱበት ድምዳሜ ጋር የጥናቱ ውጤት ይደጋገፋል፡፡ በዚህ ጥናት እንደተረጋገጠው የተማሪዎች ጥቅማዊ የመማር ተነሳሽነት ሲጨምር የትምህርት ውጤታቸው አብሮ ያድጋል፡፡

በአጠቃላይ በክለሳ ድርሳን ክፍሉ እንደቀረበው ውስጣዊና ውህዳዊ የመማር ተነሳሽነቶች ተማሪዎችን በሁለተኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤታማ የሚያደርጉ መሆኑን በርካታ የምርምር ውጤቶች አመላክተዋል፡፡ በዚህ ጥናት ግን ውስጣዊ፣ ውህዳዊና ውጫዊ ተነሳሽነቶች የሁለተኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤትን በመተንበይ ረገድ ድርሻ እንደሌላቸው ተረጋግጧል፡፡ ከዚህ በመነሳት የጋሞኛ ቋንቋ አፍፈት ተማሪዎች አማርኛን የሚማሩት ውስጣዊ የመማር ፍላጎታቸውን ለማርካት፣ ከታላሚው ቋንቋ ተናጋሪዎች ጋር ማህበራዊ ውህደት ለመፍጠር ወይም ከሚያከናውኑት ተግባር ውጭ ድጋፍ ለማግኘት ሳይሆን በቋንቋው አንዳች ጥቅም ለማግኘት ሲባል ነው፤ በሚል ማጠቃለል ይቻላል፡፡ ይህም በብራውን (2000፣ 1994) የተጠቀሱት ሉክማኒ (1972) እና ጋርድነርና ላምበርት (1972) በሁለተኛ ደረጃ ተማሪዎች ላይ ባከናወኑት ምርምር ጥቅማዊ ተነሳሽነት ያላቸው ተማሪዎች በቋንቋ ትምህርቱ ውጤታማ መሆናቸውን ከደረሱበት ድምዳሜ ጋር ይስማማል፡፡

ወንድና ሴት ተማሪዎች የአማርኛ ቋንቋን ለመማር ባላቸው ተነሳሽነትና ባስመዘገቡት ውጤት መካከል ልዩነት መታየቱ ሌላው በዚህ ጥናት የተገኘ ውጤት ነው፡፡ ከፆታ አንፃር በተማሪዎች የመማር ተነሳሽነትና ውጤት መካከል ልዩነት ታይቷል፡፡ ሴት ተማሪዎች አማርኛ ቋንቋን ለመማር ከፍተኛ ተነሳሽነት እንዳላቸው ጥናቱ አረጋግጧል፡፡ ይህም በስኮትኪሳዩ (ቀ.ያ) ዋቢነት ዊልያምስ፣ ቡርደንና ላንቫርስ (2002) ከወንዶች ይልቅ ሴት ተማሪዎች ሁለተኛ ቋንቋ ለመማር ከፍተኛ ተነሳሽነት እንዳላቸው ከደረሱበት ግኝት ጋር ይደጋገፋል፡፡ ሴት ተማሪዎች ከፍተኛ የመማር ተነሳሽነት ቢያሳዩም ግን በትምህርቱ ከፍተኛ ውጤት ያስመዘገቡት ወንዶች ናቸው፡፡ ይህም በበርካታ ድርሳናት ለምሳሌ በማስጎሬትና ጋርድነር (2003) እና በጋርድነር (1985፣ 1982) ተነሳሽነት ለሁለተኛ ቋንቋ ትምህርት ተንባይ መሆኑ ከተገለፀባቸው ጥናቶች ጋር ይቃረናል፡፡ ከክፍል ደረጃ አንፃርም በ9ኛና በ10ኛ ክፍል ተማሪዎች መካከል አማርኛ ቋንቋ የመማር ተነሳሽነት ንፅፅር ሁለቱ ክፍሎች በአማካይ ውጤታቸው በስታትስቲክስ ጉልህ ልዩነት እንዳላቸው አመላክቷል፡፡ በዚህም አማርኛ ቋንቋ በመማር ረገድ የ10ኛ ክፍል ተማሪዎች ከፍተኛ የመማር ተነሳሽነት አሳይተዋል፡፡

ማጠቃለያ

የጥናቱ ዋና ዓላማ በጋሞኛ ቋንቋ አፍፈት ተማሪዎች አማርኛን በሁለተኛ ቋንቋነት የመማር ተነሳሽነትና የውጤት ተዛምዶን መመርመር መሆኑ በቀዳሚ ክፍሎች ለማሳየት ተሞክሯል፡፡ የጥናቱን መሠረታዊ ጥያቄዎች ለመመለስም በጽሑፍ መጠይቅና በፈተና አማካይነት ከጥናቱ ተሳታፊዎች ከአርባ ምንጭ ሁለተኛ ደረጃና መሰናዶ ትምህርትቤት የ9ኛና 10ኛ ክፍል የጋሞኛ ቋንቋ አፍፈት ተማሪዎች በ2003 ዓ.ም መረጃዎች ተሰብስበዋል፡፡ በመጠይቅ የተገኘውን መረጃ መሠረት በማደረግ በቅድሚያ ተሳታፊዎች በቡድን የመማር ተነሳሽነት ይኖራቸው እንደሆን ለማረጋገጥ የነጠላ ናሙና ቲ-ቴስት ፍተሻ ተደርጓል፡፡ በዚህም ተማሪዎች በቡድን በአስተማማኝ ጉልህ ልዩነት (P<0.05) በማሳየታቸው የመማር ተነሳሽነት እንዳላቸው ተረጋግጧል፡፡ ከዚህ አንፃር የታየው የተማሪዎች ተነሳሽነት ግን ከአማርኛ ትምህርት ውጤታቸው ጋር ተደጋጋፊ አልሆነም፡፡ በተጨማሪም ነፃ ተላውጦዎች ርስበርሳቸው ያላቸውን ተዛምዶ ለማወቅ በተደረገው ትንተና በውስጣዊና በውህዳዊ፣ በውስጣዊና በውጫዊ፣ በውስጣዊና በጥቅማዊ፣ በውህዳዊና በውጫዊ፣ በውህዳዊና በጥቅማዊ ተነሳሽነቶች መካከል በስታትስቲክስ ጉልህ ተዛምዶ ታይቷል፡፡ እንዲሁም በፆታና በውህዳዊ፣ በፆታና በውጫዊ፣ በፆታና በጥቅማዊ ተነሳሽነቶች መካከል ጉልህ አዎንታዊ ተዛምዶ ስለመኖሩ ተረጋግጧል፡፡ ተዛምዶው በመቶኛ ስሌት ከከፍተኛ ወደዝቅተኛ ሲገለፅም ፆታና ጥቅማዊ ተነሳሽነት በአንደኛ፣ ፆታና ውጫዊ ተነሳሽነት በሁለተኛ፣ ፆታና ውህዳዊ ተነሳሽነት በሦስተኛ ደረጃ ርስበርሳዊ ተዛምዶ አሳይተዋል፡፡ በሌላም በኩል በፆታና በተማሪዎች የአማርኛ ቋንቋ ትምህርት ውጤት መካከል ጉልህ የሆነ አሉታዊ ተዛምዶ ታይቷል፡፡ ተነሳሽነት የትምህርት ውጤትን በመተንበይ ረገድ የሚኖረውን ድርሻ ለማየትም በህብረ ድኅረት የተደረገው ትንተና ውስጣዊ፣ ውህዳዊ፣ ውጫዊ፣ ጥቅማዊ ተነሳሽነቶች፣ ፆታና የክፍል ደረጃ በጥምር በአማርኛ ትምህርት ውጤት ላይ ጉልህ የመተንበይ ድርሻ እንዳላቸው አመላክቷል፡፡ በተናጠል ሲታዩ ግን ፆታ፣ ውህዳዊና ጥቅማዊ ተነሳሽነቶች በአማርኛ ትምህርት ውጤት ላይ አሉታዊ ተጽዕኖ እንዳላቸው ከትንተናው ለመረዳት ተችሏል፡፡ ከዚህም ሌላ ነፃ ተላውጦዎቹ በትምህርት ውጤት ላይ ያላቸው ቀጥተኛ ተፅዕኖ ወይም ድርሻ ምን ያህል እንደሆነ ለማወቅ በመደበኛ ድኅረታዊ መጣኝ ተሰልቶ በተገኘው ውጤት የክፍል ደረጃ (P< 0.05) በትምህርት ውጤት ላይ ከፍተኛ ድርሻ እንዳለው ተረጋግጧል፡፡ ውስጣዊና ውጫዊ ተነሳሽነቶች ግን (P>0.05) የትምህርት ውጤት ተንባይ አልሆኑም፡፡ እንዲሁም የህብረ ድኅረት ትንተናው ውጤት እንዳመለከተው ውስጣዊ፣ ውህዳዊ፣ ውጫዊና ጥቅማዊ ተነሳሽነቶች፣ ፆታና የክፍል ደረጃ በአንድነት ከአማርኛ ትምህርት ውጤት ጋር 7.20% የልይይት መጠን ተጋርተዋል፡፡ ከዚህ ውስጥ ፆታ፣ የክፍል ደረጃና ጥቅማዊ ተነሳሽነት የአማርኛ ትምህርት ውጤት ተንባይ ሆነው መገኘታቸውን የጥናቱ ውጤት አመላክቷል፡፡ በባዕድ ናሙና ቲ-ቴስት የተደረገው ሌላው ትንተና የሴት ተማሪዎች አማርኛ የመማር ተነሳሽነት ከወንዶቹ ጉልህ ብልጫ እንዳለው አሳይቷል፡፡ ሆኖም የትምህርት ውጤታቸው ከወንዶቹ አንሶ ተገኝቷል፡፡ የመማር ተነሳሽነት በክፍል ደረጃ ስላለው ልዩነትም በተደረገው ትንተና የ10ኛ ክፍል ተማሪዎች የመማር ተነሳሽነት አማካይ ውጤት ከ9ኛ ክፍል ተማሪዎች በጉልህ በልጦ ተገኝቷል፡፡ በተጨማሪም የ10ኛ ከፍል ተማሪዎች በውስጣዊና በውህዳዊ ተነሳሽነት ከ9ኛ ክፍል ተማሪዎች የበለጠ ከፍተኛ አማካይ ውጤት ሲያስመዘግቡ በውጫዊና በጥቅማዊ ተነሳሽነት ረገድ ግን በሁለቱ የክፍል ደረጃዎች መካከል የጎላ ልዩነት አልታየም፡፡

በመጨረሻም ከጥናቱ ውጤት በመነሳት አማርኛን በሁለተኛ ቋንቋነት የሚማሩ የጋሞኛ ቋንቋ አፍፈት ተማሪዎች ፆታን፣ የክፍል ደረጃንና ጥቅማዊ ተነሳሽነትን መሠረት ያደረገ ትምህርት ቢቀርብላቸው ውጤታማ ሊሆኑ ይችላሉ በሚል ማጠቃለል ይቻላል፡፡

ዋቢዎች